2024-08-07
原创 蒋晓蝶 景安磊 中国考试 2024年08月07日 15:00 北京引用格式：蒋晓蝶, 景安磊. 构建以“五融”为核心的拔尖创新人才培养体系[J]. 中国考试, 2024(8): 12-21.作 者蒋晓蝶，北京师范大学教育学部博士研究生。景安磊，北京师范大学教育学部副教授（通信作者）。摘 要：推动拔尖创新人才高质量培养，需要构建以“五融”为核心的人才培养体系，即目标双维融入，内容深度融合，阶段接续融通，资源内外融汇，评价有机融洽。在培养目标上，基于个体价值与社会价值的兼容同构，促进双维目标融入与调适。在培养内容上，既要打好基础，又要突出重点，通过课程建设、实践活动及其问题化情境设置等推动知识、能力、素养深度融合。在培养阶段上，融通大中小学各阶段，加强开放性流入与动态性流出。在培养资源上，融汇校内校外资源，发挥各方优势，加强跨界协调。在培养评价上，树立以人为本的理念，完善评价指标，优化结果评价、过程评价、增值评价和综合评价等多维评价方式。关键词：拔尖创新人才；“五融”；培养体系；人才评价拔尖创新人才是解决“卡脖子”问题、促进国家竞争力提升和社会转型的关键。其中，如何培养拔尖创新人才是一项核心议题[1]。在长期的培养实践中，天赋论或者能力论将拔尖创新人才视为少数有天赋的个体[2]，设置特殊教育或者专门通道，进行试点改革，集中优质资源，形成形态多样、各具特征的人才培养模式。在加快实施创新驱动发展战略的新时期，应立足人人皆可成才，尊重每个个体的天赋潜质，促进各类一流人才的涌现，推动拔尖创新人才培养理念转型。基于此，拔尖创新人才培养体系作为复杂的系统工程，需要进一步协调优化，这对全球各国而言都极具挑战性。在学理层面，对于什么是拔尖创新人才、如何鉴别拔尖创新人才并进行培养等领域长期存在本体论、认识论、方法论的学术流派争鸣[3]。在实践中还存在诸多问题，如拔尖创新人才培养贯通性不强[4]，机制尚未完全建立健全[5-6]，多方主体相对分散[7]，协同效果不明显[8]，等等。聚焦拔尖创新人才培养目标、内容、阶段、资源和评价，本研究提出目标双维融入、内容深度融合、阶段接续融通、资源内外融汇、评价有机融洽，探索构建以“五融”为核心的拔尖创新人才培养体系（见图1）。其中，培养目标是拔尖创新人才的逻辑原点，培养内容是重要载体，培养阶段涉及大中小各学段，培养资源是支撑条件，评价体系关系到拔尖创新人才培养的结果检验。一、拔尖创新人才培养目标的双维融入培养目标是预期效果的具体化表征，涉及培养什么样的拔尖创新人才、怎样培养人才、为谁培养人才等根本问题。培养拔尖创新人才需要兼具个体价值与社会价值的双维目标，既要凸显个人价值，为个体提供发展空间，又要注重社会价值，彰显家国情怀。（一）个体价值与社会价值的兼容同构在培养目标上，促进个体价值与社会价值的兼容同构，是拔尖创新人才培养内在目标与外显目标的综合体现，具有内在一致性和相互支撑性。首先，实现个体价值是拔尖创新人才培养的内在目标。培养什么样的人，蕴含个体成长的内在逻辑，既是促进拔尖创新人才真正成才的必然要求，也是拔尖创新人才发挥价值作用、回应社会期待的前提基础，需要遵循个体成长规律，因材施教、顺势利导，充分调动拔尖创新人才的内在潜能。这要求拔尖创新人才培养工作综合考量个体因素，围绕拔尖创新人才的天赋潜质、好奇心、探索精神、创造力等，循序渐进，针对性提供契合个体需求的培养环境，形成个体的自主发展空间，促进拔尖创新人才主动发挥个人潜能，实现自我价值。其次，彰显社会价值是拔尖创新人才培养的外显目标，是新时代人才培养的题中之义。拔尖创新人才处于国家人才体系的顶端，是可以在一个或多个领域引发实质性变化的“关键少数”[9]，其重要地位和作用显而易见。因此，拔尖创新人才培养目标既在于实现个体价值，也要求发挥人才溢出效应，充分彰显其社会价值。从国际视野看，拔尖创新人才培养是国际共识，各国均对其寄予厚望、赋予重任，认为其对提升国家综合实力、应对国际竞争、推动社会发展与科技进步具有十分重要的战略意义。从我国拔尖创新人才概念提出过程看，中央层面的政策文件始终重视拔尖创新人才培养对于国家经济社会发展的战略作用，将其作为教育、科技、人才的联结点[10]，强化人才强国目标，服务国家重要战略领域，从而满足新质生产力发展对高质素人才的迫切需求。促进个体价值和社会价值兼容同构是拔尖创新人才培养的规律使然，前者以个体发展内在规律为遵循，后者以国家顶层设计为导向，在根本上具有内在一致性和相互支撑性，即个体价值以社会价值的实现为方向，社会价值以个体价值的达成为基础。随着拔尖创新人才培养理论与实践的深化，强化个体价值和社会价值的兼容同构，有利于发挥拔尖创新人才的更大效能。（二）拔尖创新人才培养目标的双维融入路径构建拔尖创新人才培养体系既需要注重个体的内在潜能与需求，又要紧密结合社会发展与培养价值取向，探寻不同融入路径，并通过不断调适，实现个体价值与社会价值的有机统一。首先，纳入个人价值。潜能的动态发展观认为个体潜能是在动态交互中生成并不断涌现的[11-12]。对于具有创新潜能的个体而言，教育的作用在于开发其创新潜质，使其真正成为拔尖创新人才。以个体作为直接对象，拔尖创新人才培养应依据以人为本、以学生为中心等教育理念，以个体禀赋、兴趣为出发点，遵循人才发展规律，实现拔尖创新人才的潜质释放与提升。一方面，这要求横向关注和围绕拔尖创新人才个体的独特需求，在政府、社会、学校、家庭与拔尖创新人才之间搭建协商对话平台。各方坚持以人为本，展开密切沟通与对话，协调相应的培养立场、方向、观点，提升培养目标的贴合度、可行性。另一方面，拔尖创新人才培养应坚持个体发展的纵向视角。长远来看，拔尖创新人才发展呈现阶段性、连续性等特征，经历形成期、转型期、实践期等阶段[13]，存在从一般性方向发展到逐渐步入特殊性专业领域的过程转变。拔尖创新人才培养需要契合人才个体的阶段重心，动态评估培养进度，更新培养目标与培养方案，形成个性化发展轨道。其次，关照社会价值。拔尖创新人才培养须遵循政策话语，逐步加强社会关注自觉，联结社会目标，显现社会效用。在社会关注自觉层面，应在社会价值的引导下，基于科技、新质生产力发展等需求，动态分析社会科技战略的变化趋势，认识拔尖创新人才培养的社会价值。在社会目标联结层面，拔尖创新人才培养目标同世界科技前沿、国家重大战略、社会发展目标等紧密联系，在创新驱动转型的新时期明确重点培养层次、培养领域等，引向高端芯片与软件、智能科技、新材料、先进制造、国家安全等重点领域，明确专业知识、创新能力、领导力、团队合作等综合要求。在社会效用显现层面，不同区域的价值定位和需求存在差异，拔尖创新人才培养目标也需根据区域功能、产业链需求等进行调节，使拔尖创新人才培养更好地满足社会需求，发挥社会价值。最后，双维调适个体价值和社会价值。拔尖创新人才培养目标的双维融入离不开个体价值和社会价值之间的持续调适，通过共识寻求、标准重构和动态反馈而实现。一是寻求个体和社会价值的交叉点。超越政策执行和个体学业表现，拔尖创新人才培养工作应理性认识到社会价值与个体价值之间存在高度一致性，达成可持续性的拔尖创新人才培养目标共识。二是围绕价值目标的培养标准重构。培养标准是培养目标的转化性表达，反映拔尖创新人才的培养质量和规格，是个体价值和社会价值融入的重要呈现。依据社会价值和个体价值的结合点，拔尖创新人才培养标准是特殊性与普遍性的统一，需要充分考虑兴趣、天赋潜能和发展特长，嵌套社会价值要求，制定各有侧重的核心培养标准，设计个性化的培养方案。三是引入动态反馈调节。基于长期培养实践完善动态反馈制度，个体价值和社会价值的目标同构要求培养方向与策略的及时调试，结合内外部理念与诉求的新变化，顺应人工智能、数字化技术等趋势，有效健全拔尖创新人才个体价值和社会价值的双维调试机制。二、拔尖创新人才培养内容的深度融合培养内容是拔尖创新人才培养的重要载体，围绕特定培养目标而进行系统化组织。借助课程体系、实践活动及问题化情境设置，对相关知识、能力、素养等培养内容进行深度融合。（一）知识、能力、素养的一体化统筹设计在培养内容上，既要打好基础，又要突出重点，优化一般领域和特殊领域知识、能力、素养的统筹设计，共同促进拔尖创新人才培养。第一，一般领域的知识、能力、素养应全面培养。从坦南鲍姆（Tannenbaum）的五角星理论[14]到加涅（Gagne）的天赋-才能区分理论等[15]，拔尖创新人才培养兼顾一般领域与特殊领域的内容，具有“通”与“专”的统一性。其中，一般领域的知识、能力、素养是基础，既是拔尖创新人才夯实基本认知框架的初始点，也是此后向特殊领域持续聚焦的动力源。对此，培养内容应立足跨领域、全方位、综合性的知识、能力、素养等培养，促进德育、智育、体育、美育和劳动教育的统合。这有助于拓展拔尖创新人才的知识广度，提升通用能力素养，实现知情意行的统一，促进全方面发展。第二，特殊领域的知识、能力、素养应重点培养。考夫曼（Kaufman）和拜尔（Baer）提出的创造力理论认为创新具有领域属性[16]，往往发生于具体专业或领域之中，要求拔尖创新人才具有与之对应的领域知识、能力与素养结构。特殊领域的培养内容注重挖掘拔尖创新人才在某一学科、领域的天赋潜能，侧重于高专精。通过高需求、专业化、精细化的培养内容体系，拔尖创新人才得以切实提高在核心技术突破、复杂性问题解决等方面的能力。通过聚焦特殊领域的专项培养，引导天赋潜力不同的人才进行有针对性的深度累积，成为特定领域的专家或领军人才，为未来的学术研究、职业发展或创新成果产出奠定基础。基于此，拔尖创新人才培养内容体系需要整合一般领域和特殊领域，统合完善“通”与“专”的知识、能力、素养等，共同构成拔尖创新人才的培养载体。（二）培养内容的深度融合路径拔尖创新人才培养内容应平衡一般领域和特殊领域，在课程体系、实践活动与相应问题情境等方面既关注普适性要求，也针对个体的特殊潜能和特定领域需求，培养通专协调的核心知识、能力与素养。首先，融合课程知识体系。课程体系包含结构化的知识，为拔尖创新人才培养提供必要的组织化内容载体。在一般领域和特殊领域的培养内容融合中，研发多核课程、采用多元教学方法并设计系统性、模块化的选修培养方案是重要方式。在课程内容上，各方围绕拔尖创新人才差异化的天赋潜能，既要构建能够系统化获取专业知识的基础课程，又要满足多方位需求、契合个体特质，开发德育、智育、体育、美育、劳动教育等课程内容，形成包含通、专各个层次的多核课程。在课程教学中，教师应围绕课程知识，创新案例分析、小组讨论、项目探究等，使拔尖创新人才既发挥专长，又全面发展，确保多核课程体系的知识内容有效贯彻，引导学生开展深度学习。在课程选修上，学校完善模块化选修方式，结合研究型、应用型、技能型、综合型等不同人才培养类型，提供灵活组合的课程模块，促进个体根据兴趣、需求等自主选择适合自身的课程知识体系，拓宽一般领域与特殊领域相互交织的培养内容。其次，培育实践能力。拔尖创新人才一般领域与特殊领域的能力培养应基于实践经验，贯通于从原始创新、技术转化到产业运用的产学研深度融合情境中，以各项实践实训项目为主要依托，以学生主体性参与为必然要求。在实践实训项目供给中，拔尖创新人才的一般领域和特殊领域能力培养需要围绕产学研各个环节，在学校、企业的分类项目制中分别设置覆盖一般性与特殊性能力培养的实践活动，在职普融通、产教融合、科教融汇的背景下开展科研探索、校企合作等，形成实践活动多元共存的开放培养体系。在学生主体性参与中，拔尖创新人才积极参与一系列实践项目，累积有关特殊领域、一般领域的实践经验，学习专业领域技术，形成批判性思维、创新能力、沟通能力、团队合作能力等通用能力，促进综合能力的迁移转化。最后，提升问题解决素养。围绕如何解决问题，拔尖创新人才培养不断联结一般领域与特殊领域，引导人才综合运用所学，形成相应素养。一是搭建问题解决“脚手架”，按照拔尖创新人才培养的内容要求，设置相应的问题情境，帮助人才有组织地激活、运用一系列知识、能力技能等，将所学转化为所用。二是明确最近发展区，按照循序渐进原则，匹配拔尖创新人才的发展水平，阶梯化配置问题，提供相对适切的挑战性任务，逐步加深专门领域的素养培养，促进专项能力提升。三是鼓励围绕问题的持续尝试，创新涉及的真实问题情境往往具有不确定性、未知性等特质，需要长时间的探索。在尝试解决问题时，拔尖创新人才往往处于不断试误的状态中。相关培养实践应鼓励其强化自我韧性，不断摸索、钻研，汲取更为广泛的知识、能力经验等，充分提升一般性素养。三、拔尖创新人才培养阶段的接续融通拔尖创新人才培养是一个长期且持续的过程，囊括小学、中学、大学等不同阶段。各培养阶段之间既要依据拔尖创新人才不同时期的培养需求，加强学段有序衔接，又要考虑人才的加速式发展等特点，使培养阶段之间实现动态流转，接续融通大中小不同学段。（一）“大中小”培养阶段的贯通培养阶段有序衔接并促使拔尖创新人才在各阶段动态流通，可以形成更为连续、适切的贯通式培养模式，引领拔尖创新人才成长方向。首先，“大中小”培养阶段的有序衔接。顺木之天，以致其性。拔尖创新人才的培养一般需要从儿童时代开始，贯通从基础教育到高等教育的各个培养阶段，具有序列性、累积性等特征，即一个阶段建立在前一个阶段的基础之上，并为下一个阶段的培养奠定基础[17]，反映个体发展的内在规律。当前拔尖创新人才培养实践分布于各个阶段。在基础教育阶段，国家层面有全国优秀中学生“英才计划”项目等，地方有北京市“翱翔计划”、人大附中超常儿童“早培班”、北京八中“少儿班”“素质班”等重要探索；在高等教育阶段，高校陆续开展自主招生以及“珠峰计划”“珠峰计划2.0”“强基计划”等。不同培养阶段之间突破条块化、离散化困境，实现前后有序衔接，可以促进培养阶段之间的功能互补，满足拔尖创新人才培养要求。其次，“大中小”培养阶段的动态流通。由于天资禀赋、资源条件、社会环境等内外因素的综合影响，拔尖创新人才在特定阶段可能呈现发展速度或快或慢的特点[18]。从一个阶段到另一阶段的过渡往往不是匀速推进的，具有跨越性。因此各培养阶段之间不仅要实现有序衔接，突破割裂断层等情况，还要开拓动态空间，完善自由进出、动态流通的培养体系，进一步畅通拔尖创新人才成长通道。此外，各阶段灵活动态流通的培养体系有利于拔尖创新人才根据学习需求和能力水平，自主选择适应其发展状态的学段，符合拔尖创新人才培养规律。（二）培养阶段的接续融通路径培养阶段之间接续融通，有利于促进拔尖创新人才灵活有序地流动，充分汲取各种资源、机会等，放大人才培养效能。首先，探索培养阶段模式-机制衔接。累积优势理论认为，个体职业生涯的卓越表现在一定程度上来源于早期获得的充分关注和资源投入带来的良性循环[19]，由此保持高质量或高频率的产出。培养阶段的衔接可以为早期有高能力或高潜能的个体提供贯通式培养，通过培养阶段模式-机制衔接，帮助个体形成持续的优秀学习发展表现，达成优势累积效应。在培养模式的阶段衔接上，大中小学各培养阶段应遵循个体身心发展规律，配置递进的人才培养模式，达成有序进阶的培养方案、课程设置等，确保拔尖创新人才不间断地获得体系化经验，实现知识、能力和素质等衔接发展。在组织机制的阶段衔接上，各学段密切协作，共同制定、实施人才培养政策，确保拔尖创新人才各培养阶段的顺畅运转和有效管理，并完善各阶段相联系的追踪系统，形成反馈机制，及时收集、分析拔尖创新人才的持续发展表现，为各阶段调整培养策略、培养计划提供真实依据。其次，畅通开放性流入路径。拔尖创新人才在某一领域显现超常表现的时间节点具有差异，部分个体较早出现较高的学习水平，也有的在较晚阶段冒尖[20]。这要求设置开放性流入程序、适应性评估和及时性引导，使个体步入与自身发展水平相匹配的培养阶段。在开放性流入程序上，借助拔尖创新人才项目的识别、追踪，政策规划部门需要灵活安排，按照天赋志趣、发展方向以及社会需求，促使有潜质的人才进入更适切的培养阶段。在适应性评估上，对于跨学段拔尖创新人才，学校等培养实践主体依据学业表现、心理健康、可持续发展状况，综合评判其是否能充分适应所处培养阶段的学习要求，及时调整培养计划。在及时性引导上，根据跨学段后的实际情况，学校、家庭、第三方组织等及时采取措施，加强情感支持，提供更加贴切的个性化学习指导和规划建议，帮助拔尖创新人才顺利度过适应期。最后，探索动态性流出路径。拔尖创新人才培养具有相对不确定性，经历选拔的个体在进入培养阶段后既可能脱颖而出，也可能出现学习适应问题，因此旋转门识别模式等理论提出人才退出机制[21]，即在不确定性中实施过程分流，最大限度地适应拔尖创新人才培养的灵活性、复杂性。一是设置动态流出方案。依据学习成果、学术兴趣与科研潜力等，拔尖创新人才培养团队统筹设计流出方案，实现有章可循，促进人才有序流转，进入匹配度更高的培养阶段，提高人才培养的投入效率比。二是落实制度化流出。依据人才培养周期规律，拔尖创新人才培养在达到一定程度、一定阶段时，才会逐步显现成效。学校只有将制度化流出方案落实到日常培养实践中，将规划转变为行动，才能及时引导个体进入更加适应身心发展水平的培养阶段。三是尊重自主性流出。各方培养主体在重视个体天赋因素的同时，可借鉴开放性闯关模式，及时关注拔尖创新人才的意愿变化情况，设置自主流出程序，使其可以自主选择更符合自身发展需求的培养阶段。四、拔尖创新人才培养资源的内外融汇培养资源是造就拔尖创新人才的条件支撑，来自学校、政府、家庭、社会机构等多元主体，共同构成校内校外资源，作用于拔尖创新人才培养。在此基础上，各方应深化拔尖创新人才校内外合作，形成培养资源的聚合效应。（一）校内校外培养资源的交汇在培养资源上，学校资源是基础，外部资源是重要支点，二者共同发力，为拔尖创新人才培养提供资源支持。首先，学校资源是拔尖创新人才培养的基础。现行拔尖创新人才培养主要以政府项目为基础，依托试点学校等开展系统化培养实践。基于国家战略政策，试点学校获得资源优势，形成与拔尖创新人才培养相适应的师资队伍、教学设施、课程资源、实践项目等，在大师领衔式、书院式、平台依托式等培养模式[22]中供给必要的基础性资源。此外，拔尖创新人才培养也需要其他资源的补充，亟须从校内培养转变为学校、社会、家庭等共同培养。其次，外部资源是拔尖创新人才培养的重要支点。在广义上，外部资源联结政府、家庭、社会机构等多元主体，形成广泛的资源支撑，有助于推动拔尖创新人才培养实践走深走实。同时，相关主体也应该对拔尖创新人才培养外部资源相对分散等问题给予关注。节点和节点间的关系连接构成社会力量[23]，多主体构成的资源网络有必要建立协调机制，加强资源共享，形成相对有组织的培养资源要素组合，确保各方资源有效集中，促进社会总系统和教育子系统有效整合。（二）培养资源的内外融汇路径促进培养资源内外融汇，需要以深化不同主体的资源合作为基础，发挥各方资源供给优势，促进跨界协调，形成有力支撑拔尖创新人才培养的资源网络。首先，深化拔尖创新人才校内外资源合作。协同理论认为，各要素之间彼此独立又相互作用、联系，以达到共同协调与合作的平衡状态[24]。在拔尖创新人才培养方面，这反映为学校、政府、家庭、社会机构等主体围绕个体发展共同投入资源，通过资源合作、聚焦重点、相互包容等，形成协同效应。在构建校内外资源合作关系上，学校、政府、企业、科研机构等多方参与者以培养拔尖创新人才为共识，依托课题设计、项目开展、技术研发、成果转化等合作载体，建立校企合作、校地合作关系，打造开放式资源平台。在聚焦校内外培养资源重点需求上，学校、政府、家庭等主体聚焦拔尖创新人才培养过程中的重点需求，凝聚各方资源合力，形成一致性信念，提高培养资源投入与使用的契合度。在倡导开放包容的合作文化上，校内外各方资源供给主体跨越学校、行业和地域等边界，加强拔尖创新人才培养的认同感、责任感，促进多元主体的资源整合与有序配置。其次，发挥各方资源供给优势。资源供给离不开各方优势的发挥，反映多方按照角色期待与规范[25]，共同促成资源合力。在政府方面，围绕多层次人才诉求，政府具有整合资源的优势，可以在国家层面统筹规划，着重从政策端口进行协调，提升拔尖创新人才培养资源的运作效率。在学校方面，考虑学生的身心素质、天赋、品德、智力、兴趣等因素，遵循因材施教的教育理念，精准配置拔尖创新人才所需的各项教育资源，满足个体化差异和多样化学习需求。家庭是拔尖创新人才培养的第一课堂，为人才提供情感资源、文化资源，培育塑造健康的性格、价值观、兴趣爱好等。社会机构对拔尖创新人才培养具有辅助作用，可提供课外活动、培训机会等补充资源，在挖掘人才的多元潜力、提供个性化教育方面具有重要作用。最后，促进各方资源跨界协调。在拔尖创新人才培养实践中，通过多方协调形成的跨界资源网络可以更好地融汇各方力量，共同作用于人才培养。一是实体资源的跨界协调。不同主体在培养资源方面需要协调决策权、管理权与使用权等，确保附属于校内外不同主体的实体资源能够实现跨界融汇、有效对接。二是资源信息的跨界协调。通过建立统一的信息交流机制，各方聚焦拔尖创新人才的身心需求，及时更新、互通与共享培养资源信息，增强科教融合、产教融合，为拔尖创新人才培养供给与之匹配的教学资源、实践资源、情感资源等。三是资源融汇的矛盾协调。来自于校内外不同主体的资源在跨界融汇时，可能存在重叠、错位等矛盾。政府部门等有必要探索引入协调机制，通过第三方组织或专业机构专门协调不同领域、不同主体之间的资源融汇矛盾，形成拔尖创新人才和谐共育的氛围。五、拔尖创新人才培养评价的有机融洽评价是拔尖创新人才培养的指挥棒，对完善人才培养目标、内容、阶段、资源等产生重要影响。促进拔尖创新人才培养评价的有机融洽，可以结合显性评价与隐性评价，通过树立以人为本的评价理念，完善评价指标，用好结果评价、过程评价、增值评价和综合评价等多维评价方式。（一）显性评价与隐性评价的互促在人才评价上，显性评价侧重结果性指标，可操作性较强；隐性评价注重个体潜质，更全面地展现创新能力。二者相互结合，整体呈现拔尖创新人才培养的不同侧面。首先，以显性表现为核心的培养评价，为拔尖创新人才评价提供成绩、奖项、产出成果等结果性指标，有助于形成可操作化的评价流程，提供清晰的目标。同时，这也会不可避免地带来评价指标单一化等问题。为优化评价效果，显性评价需要关注分数成绩之外找的其他参考指标，逐步引入更为多样、个性化的评价标准，纳入国家战略、社会发展、个体发展等评价维度进行综合评价，提供更多拔尖创新人才表现评价的“尺子”，避免同质化竞争等问题。其次，隐性评价面向所有学生，以更加细致、全面的评价视角，充分显现学生内在创新禀赋，彰显潜在拔尖创新人才的优势特征。创新性存在于每个个体之中，属于一种连续性品质[26]，在个体成长过程中逐步发展并外显出来[27]，呈现不同的潜能状态与侧重点。对拔尖创新人才的评价需要承认、尊重个体所具备的独特天赋与潜质，充分收集个体的各项表现，关注过程和个体增值，激发其在解决问题、思考和创造过程中的内在潜能，从可能的创新人转变为现实的创新人[28]，做到人尽其才。（二）人才评价的有机融洽路径探索人才评价有机融洽路径的关键在于以人为核心，结合显性评价与隐性评价，形成全面、灵活且有针对性的评价指标、评价方式，科学反映人才的拔尖创新潜力及水平。首先，树立以人为本的评价理念。评价本身指向于人的培养，以评促培，发挥评价对于人才培养的促进作用。因此，拔尖创新人才培养评价需要将显性与隐性评价的焦点集中于人才的成长成才及其外部效用中，坚持全面评价理念、过程评价理念和不确定性评价理念，引导其发挥潜能。在全面评价理念上，马克思主义关于人的全面发展学说认为个体应作为完整的人得到综合性发展[29]，反映到拔尖创新人才培养评价上，这要求既要关注拔尖创新人才培养的显性结果，也要真正彰显隐性潜能，实现全面评价。在过程评价理念上，人的发展是过程性的，人才评价既要立足现在，又要放眼未来，将拔尖创新人才培养前期、中期、后期的过程性表现反馈到选育各环节，形成选拔、培养、使用、评价、反馈的闭环系统。在不确定性评价理念上，拔尖创新人才的选拔培养是一项有着诸多可能的系统工程，个体最终是否能够达成拔尖创新表现并不确定，可能受到外部环境、个体等多种因素的影响。因此，对拔尖创新人才的评价坚持不确定性理念，需要综合分析人的发展和社会需要，科学捕捉显性表现、隐性表现，避免过度依赖有限的标准或模式。其次，完善拔尖创新人才评价指标。评价指标是拔尖创新人才培养评价的重要组成部分，既要健全指标具体内容，也要明确相应指标权重，用以衡量培养成效和拔尖创新人才发展情况。在指标内容上，从加德纳（Gardner）的多元智力理论[30]到兰祖利（Renzulli）的三环智力理论[31]，评价个体创新创造潜能的指标突破单一维度走向多维并举，既包括智力等显性表现，也包括各项动态过程中的认知、非认知等指标。评价指标应围绕拔尖创新人才显性与隐性的共性表现，提取反映拔尖创新人才特征的评价指标，协调学业、科研、实践等不同要素，构成基础指标、核心指标、辅助指标等多重指标内容。在指标权重上，结合拔尖创新人才的培养目标、培养内容、培养过程，评价应动态调整不同指标权重，确保指标比例适配不同层次、阶段、类型的拔尖创新人才培养要求。最后，优化拔尖创新人才评价方式。在我国拔尖创新人才培养中，评价方式可以依据本土实践，参照新时代教育评价改革方案进行优化。一是改进结果评价。在量化指标外，结果评价关注评估拔尖创新人才在某一培养节点上取得的综合表现，重视培养成果，直接反映个体在特定领域的学习能力、学术能力、实践能力。二是强化过程评价。过程评价注重拔尖创新人才在培养过程中展现的行为、态度、方法等，通过精准反馈，帮助拔尖创新人才更好地认识自己，明确个体优势和改进空间，并提供更有针对性的培养方案。三是探索增值评价。通过关注拔尖创新人才经历特定培养实践后所呈现的进步和提升，采用增值评价描述个体的发展轨迹，激励其不断进步、完善自我。四是健全综合评价。根据拔尖创新人才的特长和发展方向，聚焦于拔尖创新人才的普遍特征和独特表现，定期收集拔尖创新人才培养部门的综合意见，及时修正培养规划，提升拔尖创新人才培养实效。参考文献略。
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2024-07-25
原创 史秋衡 中国考试 2024年7月16日 北京引用格式：史秋衡. 促进学生成长是教育评价改革的根本目的: 《全球教育评价研究报告》书评[J]. 中国考试, 2024(7): 103-108.作 者史秋衡，同济大学同济讲座教授，厦门大学南强重点岗位教授。摘 要：《全球教育评价研究报告》运用文献研究和案例分析等方法梳理了近年全球各国教育评价发展脉络，是教育评价国际比较研究的里程碑式成果，为深化教育评价改革提供了重要的理论指引与实践参考。该书运用多维视角，勾勒出全球教育评价图景“全域扩展、在地平衡”的显著特点，按基础教育、高等教育、职业教育、综合教育四个篇章具体呈现了22个具有代表性的国别与区域教育评价案例，聚焦多国教育评价发展现状，探讨教育评价的变革路径。该书还进一步反思了这些案例对我国教育评价改革的指导意义，明确“促进学生成长”这一全球教育评价改革的根本目的。关键词：教育评价改革；比较教育；基础教育；高等教育；职业教育；综合教育教育评价作为推进教育综合改革、重塑教育体系的关键力量，对加快推进我国教育高质量发展具有重要的牵引作用，事关教育强国建设成败。2020年出台的《深化新时代教育评价改革总体方案》是新中国成立以来首个关于教育评价系统改革的指导文件，“坚持立德树人”这一主要原则贯穿始终，多项举措旨在以教育评价改革促进学生健康成长，并提出2035年基本形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系这一宏伟目标[1]。全面了解教育评价的全球发展现状与趋势是实现这一目标的必要之举。当前教育评价呈现出一幅怎样的全球发展图景？从各国教育评价案例剖析中可以窥见全球教育评价变革路径，能够为新时代教育评价改革带来哪些启发？由重庆教育评估院刘云生研究员主编的《全球教育评价研究报告》一书系统、深入、多维度地回答了这一系列问题，是教育评价国际比较研究的里程碑式成果。该书采用“一篇总报告+22个国别与区域研究分报告”的总分结构，在勾勒全球教育评价图景的同时，聚焦案例国家教育评价改革的现状与趋势，探寻教育评价和教育整体的发展、变革规律，为深入推进教育评价改革，全面提升各级各类教育质量提供了重要的理论指引和实践参考。一、多维视角、勾勒全球教育评价图景特点党的二十大报告指出，“当前，世界之变、时代之变、历史之变正以前所未有的方式展开”[2]。面对世界百年未有之大变局，教育必须立足国内，放眼世界，作出调整和变革。联合国教科文组织倡导为教育打造新的“社会契约”，充分发挥评价在构建人类命运共同体中的价值导向作用，牵引教育这一“全人类共同利益”走向正确的发展方向[3]。当前，我国正处于实现中华民族伟大复兴的关键时期，加快建设教育强国是现代化的必由之路，而评价是其中具有先导性、战略性、支撑性的重要力量。因此，全球教育评价研究一方面有利于了解世界各国教育评价的发展趋势，促进教育变革中的国际交流与互学互鉴；另一方面也有利于明晰自身在全球教育评价中的特色优势和努力方向，助力构建符合中国实际、具有世界水平的教育评价体系。重庆市教育评估院作为教育评价专业机构，主动担负全球教育评价研究的重任，广泛发动合作伙伴，联合教育部国别和区域研究中心等25家单位共同展开对全球教育评价的研究，历时两年出版了第一册《全球教育评价研究报告》。该书运用文献研究和案例分析等方法，从发展历程、特色项目、面临挑战及未来走向等多维视角对2019—2023年全球教育评价改革与发展状况进行了系统研究。研究首先以总报告的形式呈现2019—2023年间“全域扩展、在地平衡”的全球教育评价图景，然后分别在基础教育评价、高等教育评价、职业教育评价、综合教育评价四个篇章具体刻画不同国家（地区）教育评价发展状况，归纳出全球教育评价理论、政策与实践的一体化与多样化特征。该书的总报告根据全球教育评价的独特地位与价值、分布图景与特点、关键领域与议题、重要使命与走向等多维视角建构基本框架，基于教育的普遍性、参照性等特征，勾勒全球教育评价图景。这不仅是全面、细致了解全球教育发展的切入点，而且是推动全球教育联结、互鉴、共创的着力点，更可作为深化教育评价改革、重构教育世界的突破点。报告认为，全球教育评价“全域扩展”这一特点主要表现在四个维度：教育评价的地位和价值扩展、区域分布扩展、共同关注的领域和关键议题扩展、重要使命和未来走向扩展。“在地平衡”则指各个国家（地区）在受到教育评价全域扩展的冲击时，也在积极寻求教育评价体系各要素、教育改革和发展与本地区传统要素和发展阶段现有条件的平衡，在不忘本来、吸收外来、面向未来中努力构建适符合本地实际、体现世界水平的教育评价体系。报告指出，首先，从教育评价的地位和价值扩展来看，教育评价被普遍认为处于先导、战略、支点地位，教育评价的价值从判断价值向建构、变革、保障、支撑等多种价值一体化发展，这一特点在各国（地区）教育评价政策和实践层面有所体现。例如，在我国的国家政策文件中，教育评价被视为“指挥棒”；在大部分OECD国家，教育评价日渐成为核心战略，推动教育改进、问责、规划和政策发展；许多发展中国家和地区将教育评价视为撬动教育质量提升、促进教师发展和学生成长的关键杠杆。其次，从全球教育评价的区域扩展来看，主要是教育评价的标准、工具、方法、技术和实践等伴随经济发展从具有强势地位的经济体向发展中国家和欠发达地区扩展。其中，以OECD、联合国教科文组织、世界银行等为代表的国际组织聚焦学生核心素养与关键能力，积极开展各类国际教育评价项目，在推动教育评价发展全球化方面发挥着重要作用。再次，从全球教育评价共同关注的领域和关键议题扩展来看，当前全球教育评价呈现出五大共同关注的热点领域，即师生评价、教育政策与教育评价的互动、技术变革与教育评价的互动、高等教育的评价以及评价体系建构。全球教育评价的关键议题则聚焦在六个方面，即评价对象的生本性、评价目标的发展性、评价实施的专业性、评价办法的公正性、评价技术的智慧性以及区域互动的可比性。最后，从全球教育评价的重要使命和未来走向扩展来看，教育评价的重要使命应是“牵引创新、价值赋能、追求共同利益”，教育评价的未来走向应是“平衡尺度、标正教育”。这启发我国教育评价体系构建要在评价定位、评价路向、评价方法、评价体系、评价治理和评价适用范围六个维度上当好教育改革进程中的“平衡木”。报告有关全球教育评价改革热点和议题的讨论始终围绕和落脚于促进学生成长这一根本原则，更加注重学生的成长性权利、成长性过程、成长性成果、成长性制度，贯彻落实立德树人根本任务，这也是全球教育评价改革的最终价值旨归。二、聚焦案例、剖析全球教育评价变革路径他山之石，可以攻玉。该书不仅对全球教育评价的全局进行深入探讨，高屋建瓴地总览全球教育评价在多个维度上的发展特点，还重点选取了22个颇具代表性的国别与区域教育评价案例，作为全书的“血肉”，对教育评价政策变革及实践取径进行剖析。案例选择总体具有广泛性和代表性，不仅关注美国、英国等教育评价发展较早、评价体系较为完善的发达国家和地区，还包括巴布亚新几内亚、斯里兰卡等教育评价发展较晚、评价体系尚未健全的发展中国家和地区。分报告涉及各级各类教育评价，按基础教育、高等教育、职业教育、综合教育四部分编排，呈现了各国家（地区）教育评价体系的基本情况、关键做法、重要进展以及发展趋势等，既聚焦各国家（地区）在教育评价领域的最新进展，又凸显不同国家（地区）教育评价的特色举措。总体而言，该书所呈现的各国教育评价案例是对当前教育评价国别研究的总结和补充，较为集中地向读者展示了不同国家（地区）教育评价体系建设的发展过程和实践路径，打开了教育评价的全球视野，对教育评价理论研究、政策制定与实践改进具有重要的参考价值。上述案例中体现的诸多评价理念与改革取径可与我国当前教育评价体系构建与改革要点形成有效对话。例如，在高等教育领域，高校分类发展是近些年学界关注的研究热点，已成为高等教育高质量发展的重要抓手之一，我国也不断出台相应政策文件稳步推进高校分类评价体系建设。2014年，笔者担任教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“高等学校分类体系与设置标准研究”的首席专家和主持人，在此项目基础上提炼出的国家高校分类体系设计方案，被充分采纳并融入教育部2017年发布的《关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》，开始推动全国高校分类管理与分类评估体系走向分类分层[4]。2021年，《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案（2021—2025年）》出台，文件要求实施分类、精准评价，采取柔性分类方法，引导高校走内涵特色发展之路[5]。2023年，教育部印发《关于深化新时代高等学校评估改革方案》，再次强调对不同类型高校分类指导的原则，实行分类评估[6]。完善高校分类评价体系是当前我国高等教育的重点任务，从全球教育评价发展来看，高校分类评价也已成为普遍做法和必然趋势。该书在分析印度高等教育评价未来的发展趋势时提到，要精准地针对不同类型的高等教育机构设立专门的认证机构，对高等教育机构进行分类评价；在对斯里兰卡和巴布亚新几内亚高等教育评价改革的建议中也提到，建议对不同类别与层次的高等教育机构分类别统一评估标准。在全球教育评价的指导理念和实践路向中，该书提及的诸多案例均体现了“促进学生成长”这一评价的根本目的，反映出教育评价的学生成长观念日益得到重视。在我国教育评价改革方案中，立德树人是始终贯穿的主线要求，基础教育发展阶段提倡综合素质发展性评价。《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》围绕学生核心素养研制学业质量标准，强调对学习过程的循证评价。该书在对新加坡基础教育评价发展的全面剖析中提到，新加坡的基础教育实行以学生自身发展需求为核心的评价改革措施，全面取消年终考试是使“唯分数”现象降温的重要举措；全面科目编班、全学科分级计划以及新PSLE评分系统则是从更深层次上培养学生自主学习能力和终身学习的习惯，促进学生全面与个性化发展。书中还通过研究英国2022年最新发布的“教学卓越框架”发现，这一框架的体系设置始终以学生的根本利益为基础，通过评估学生的学习体验与成果，倒逼高等教育机构提升人才培养质量。书中对俄罗斯教育评价发展进行趋势分析时指出，近年来俄罗斯教育评价越来越关注学以致用的评价理念，教育评价的规划和落实始终围绕各级各类教育人才培养目标，这能有效弥补“唯分数”的片面评价带来的缺失。三、引发反思、指导我国教育评价改革方向该书以宽广的国际视野、多维的分析角度、翔实的案例内容、深刻的前瞻性思考，对全球教育评价进行全景描绘和细节刻画，呈现不同教育发展阶段国家（地区）教育评价的发展过程和特色优势，也剖析了不同国家（地区）教育评价难题与改革趋向。这些案例研究有助于把握国际教育评价趋势，反思我国教育评价体系的定位和方向，探索构建新时代中国特色教育评价体系的可能策略，在全球教育发展领域提出新主张、新倡议和新方案。正如编著者在序言中指出，“希望这份在数据和案例基础上加入了研究者深度反思的全球教育评价图景，能引发所有关心、支持教育事业，关注教育评价发展的有识之士的思考和对话，能为教育评价发展尚不完善的国家和地区构建教育评价体系提供一些参考”[7]。该书引发了对中国教育评价改革的哪些思考？在思考背后，又该如何从全球教育评价研究中吸取经验、教训，直面改革痛点，调整改革方向？该书部分案例报告在分析国外教育发展状况后，也给出了对我国教育评价改革的启示和借鉴。例如，新西兰综合教育评价研究报告中就提到对我国教育工作者的几点启示，包括教育评价需厘清评价的理论基础、价值取向以及目标任务等；借助评价导向作用，尊重学生个性，兼顾不同群体的受教育者，促进公平正义；要不断研究与开发适合的评价工作，重视评价结果的运用和对教育综合改革的促进作用。巴西教育评价研究报告提到，巴西实行将全国高中教育考试扩展至贯穿高中教育的三次年度测试，破除一考定终身的压迫感，同时又实现了对学生学习和教师教学的动态监测，这与我国强化过程评价的改革路向一致，可为我国的中、高考制度改革提供新思路。此外，巴西高等教育评估系统采用学生表现的动态监测数据作为评价机构办学质量的重要参考，也启发我国要探索建立可持续、动态追踪的教育教学评价机制。当前，为实现教育评价的科学性与高效性的统一，顺应教育数字化发展浪潮，我国亟须在评价方面实现技术突破，积极探索并充分利用信息技术推进转型。各国在教育评价数字化方面的经验对我国评价改革提供了有益参考。美国在政府层面完善与数字化转型有关的政策法律，启动数字系统建设项目，在社会组织层面联合多方力量开发信息平台，监测和保障高等教育质量，高校则积极研发数据平台的数据分析功能。土耳其《2023教育愿景》提出，为每一个学生建立一个覆盖全部教育阶段的电子档案，以此实现对教育评价的各个环节进行数字化管理与科学分析。综合来看，各国教育评价研究关注的焦点和转向主要表现为以下方面：根本目的在于促进学生评价从关注增长向关注成长转变，激发教师评价从关注专业向关注职业转变，促进学校评价从关注投入向关注产出转变，推进评价治理体系从关注规训向关注赋能转变。这与我国新时代教育评价“学生中心、产出导向、持续改进”的改革理念，以及学生评价、教师评价、学校评价、政府评价和用人评价五大领域的重点任务和目标追求基本一致。国际教育评价改革措施和路径为突破改革难点，在评价理念、理论、主体、对象、内容、标准、方法、技术、制度、文化等方面的体系性调整提供了参考。当前，我国教育评价改革迎来“以育人为本、以服务为导向、智能化为特征”的第五代评价[8]，强调回归育人本位，当前实践已取得初步成效并引起广泛关注。教育评价事关教育发展方向，要充分发挥教育评价对深化教育领域综合改革的牵引作用，加快推进教育高质量发展，为2035年建成教育强国增添动力和活力。教育评价改革是一项世界性、历史性、实践性难题，是一个长期、复杂的过程，需要政策引导、理论支撑、实践探索及社会各界的共同努力，逐步构建起更加科学、合理、公平的教育评价体系，为培养大批高素质人才提供有力支持。《全球教育评价研究报告》第一册的出版为教育评价研究打开了全球视野，期待两年后第二册的出版，能够持续跟踪全球教育评价发展动态，进一步为构建富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的评价体系提供有益参考。参考文献略。
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2024-07-25
任原创 任子朝 中国考试 2024年7月8日 北京引用格式：任子朝. 新高考十年数学科考试内容改革: 成就、挑战与转向[J]. 中国考试, 2024(7): 11-18.作 者任子朝，教育部教育考试院研究员。摘 要：新高考启动十年来，数学科贯彻高考内容改革要求，在考查目标、考查内容、考查要求、试题形式、试卷结构、难度调控等方面持续深化改革，加强数学思维和核心素养考查，进一步增强学科育人功能，提升人才选拔质量。面对拔尖创新人才选拔培养等新要求，针对学生能力水平差异较大、试题难度的年度间波动等挑战，应进一步完善考试目标，制定有针对性的考查策略，研究适合不同地区学生的卷种、题型和试卷结构，科学调控难度，充分发挥考试评价的积极导向作用，提升人才自主培养质量，助力教育强国建设。关键词：高考内容改革；新高考；数学考试；能力考查自1977年恢复高考以来，我国高考制度在改革探索中不断前进。2013年，中国共产党第十八届中央委员会第三次全体会议通过《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》，为高考现代化改革指明了方向[1]。2014年，国务院印发《关于深化考试招生制度改革的实施意见》（以下简称《实施意见》），启动了新一轮自恢复高考以来最全面、最系统、最深刻的考试招生制度改革[2]（以下简称新高考）。2019年教育部发布的《中国高考评价体系》，是新时期高考内容改革的理论支撑和实践指南[3]。数学是一门重要的基础性学科，在培养人的理性思维、科学精神和促进个人智力发展过程中发挥着不可替代的作用。十年来，高考数学贯彻落实党和国家关于考试内容改革的战略部署，不断探索、持续改革，取得了显著成效。数学科深入开展理论研究和实践探索[4]，面向全体学生，构建了高考不分文理科的数学科统一考试体系；重建考试目标，创建学科素养和关键能力考查框架，开发研制新题型和新的试卷结构，制定适合全体考生的难度和区分度设置方案；加强对数学素养和创新能力考查，发挥了良好的区分和选拔功能，有力地服务于国家现代化建设的创新性、综合性人才培养[5]。数学高考突出学科的基础性、通用性和工具性，体现其科学价值、教育价值、社会价值和文化价值，提高学生的数学素养，助力科学精神、创新能力和批判性思维的培养教育，促进学生全面发展，发挥了良好的导向作用，助推素质教育发展[6-7]。在新高考推进过程中，也出现了一些新问题和新挑战。一是拔尖创新人才培养选拔对数学科考试提出了新的要求；二是不分文理科后全体考生使用相同试卷，学生数学水平差异较大；三是试题难度存在年度间波动，对中学教学的导向作用有待加强等问题。面对新的要求和新的使命，高考数学科须进一步深化考试内容改革，完善考试目标，研究命制差异化卷种，开发适合不同地区学生的题型和试卷结构，科学控制试卷难度，充分发挥考试评价的积极导向作用，主动服务于人才自主培养质量提升，助力教育强国建设。一、贯彻高考改革要求，创建统一考试体系党的十八大以来，党中央提出要有的放矢培养国家战略人才和急需紧缺人才，提升教育对高质量发展的支撑力、贡献力[8]。高考数学科通过加强对理性思维、创新能力、批判性思维的考查，在落实立德树人根本任务、实现高考选拔功能和对中学教学的导向作用等方面发挥积极功效，助力培养造就具有创新潜力的青年人才。（一）重建学科考查目标和命题原则依据《实施意见》“高考不分文理科”的要求和“增强基础性、综合性，着重考查学生独立思考和运用所学知识分析问题、解决问题的能力”的内容改革要求[2]，数学科构建了不分文理科的统一考试体系和考试目标，创建了面向全体学生的学科素养考查框架，包括理性思维、数学应用、数学文化、数学探究四部分；提炼总结了数学科关键能力，包括逻辑思维能力、运算求解能力、空间想象能力、数学建模能力和创新能力五种能力。根据学科考查目标，精选课程内容，构建了新的知识考查体系。新体系突出主干内容，增加应用性内容，将课程标准中分散在必修和选择性必修模块中的内容按数学知识体系进行整合，形成更加符合命题操作的知识网络结构，从而构建不分文理科的新考核体系。同时，数学科制定了命题原则，在知识网络的交汇点设计试题，重点考查知识结构和具体知识点之间的有机联系，强化方法性、应用性、知识性内容考查，淡化特殊解题技巧。数学科还加强了对基本原理和通用思想方法运用能力的考查，实现以知识内容为载体考查思想方法的目的[9]。在考查过程中，尤其注重对逻辑思维能力、创新意识和应用意识的考查，降低对运算量、运算技巧的要求，增加自然科学、人文社会科学等领域以及现实生活、数学文化等素材作为试题背景，考查学生运用数学知识解决生产生活中实际问题的能力，促进学生数学素养的提升和发展。（二）突出数学思维和核心素养考查数学是自然科学的基础，也是重大技术创新发展的基础[10]，在人才选拔和培养中发挥着关键作用。高考数学科充分发挥学科特点和优势，创设新颖的试题情境、题目条件和设问方式，突出素养和能力考查，展现思维过程、甄别思维品质，考查学生思维的灵活性与创造性。为加强核心素养考查，数学科开发研制了多项选择题、结构不良试题和新定义试题等多种题型。多项选择题的正确选项多于一个，部分答对得部分分数，每题得分分为三个或四个层次，相对于单项选择题非对即错的单一设置，对数学思维的考查更加深入，对考生的区分更加精细[11]。结构不良试题并不是试题本身有错误，而是问题条件或数据存在部分缺失或冗余，需要考生补充缺失条件或剔除冗余条件才能顺利解题[12]。结构不良试题具有较好的开放性，突破了传统数学试题条件确定的固化模式，无论在试题条件还是解题过程上都更加多元、灵活，为学生创设了自由发挥的空间。解答此类试题，学生需要进行自主的创造性思考，并根据自己的理解添加条件或选择解题过程。结构不良试题更加深入地考查了数学理解能力、探究能力和创新能力，引导学生和高中教学更加注重思维的灵活性和创造性。新定义试题通过新定义一个数学对象或数学运算，以此为基础为学生搭建思维平台，设置试题。该题型形式新颖，考查功能显著，主要表现在四个方面：通过新定义创设数学新语境和话语体系；通过新情境搭建试题框架，创设解题条件；通过新设问设置思维梯度，逐步深入，准确区分不同层次的学生；通过解题过程展现学生数学思维和探究过程，实现对分析、推理、判断、论述等关键能力的考查。新高考中的新题型更加灵活和富于变化，考查的不是应试训练效果，不是固化套路，而是应变能力、创新能力，真正选拔出素质高、能力强的学生；同时降低了机械刷题和套路训练的收益，在客观上起到了抑制题海战术的作用[13]。引导高中数学教与学转变教育观念，真正落实数学学科核心素养于教学之中，培育学生的创新创造思维[14]。为加强对思维能力和思维过程的考查，数学新课标卷对全卷题量进行了调整，试题总数由过去的22题减少到19题，同时增加了多项选择题的单题分值和解答题的总分值，解答题分为13分、15分、17分三个档次，总分由70分增加到77分，强化了对学生思维过程和解答步骤的赋分。全卷题量的减少，在一定程度上增加了学生的思考时间，使学生能够静下心来深入思考，也在平时的学习中注重对思维能力的培养。（三）创建学科化考查要求和实施策略根据国家经济社会发展所需要的人才特质和素质教育培养目标，《中国高考评价体系》提出了基础性、综合性、应用性、创新性四个方面的考查要求[3]。为此，数学科在考查实践中总结了四点具有学科特点的考查要求和实施策略。一是强调基础性，通过全面系统地考查基础知识和基本思想方法，引导学生牢固掌握解决问题的方法和工具；通过考查核心概念、基本原理和基本方法，增强考试内容的基础性，强调通性通法，淡化特殊解题技巧。二是强调综合性，突出数学内容的整体性和结构性，考查数学各部分内容之间的有机联系，要求学生能够综合运用所学知识、原理、方法分析问题和解决问题，促进学生从整体上建构数学知识框架。三是强调应用性，即广泛选取各领域素材和案例，紧密联系社会生产、生活实际创设试题情境，考查考生应用数学原理、方法解决实际问题的能力。试题搭建了数学与现实世界的联系，注重体现数学的实践价值和应用价值，同时彰显情境中的人文精神与德育导向。四是强调创新性，通过增强试题的开放性和探究性，加强对学生独立思考能力和批判性思维的考查，鼓励他们打破常规、创造性地提出问题、解决问题，或提出有一定跨度和挑战性的问题，进行自主探究和深入思考，将所学知识和方法转化为分析和解决问题的能力。（四）优化试卷难度结构与文理分科时期的理科考生群体相比，不分文理科后，考生群体数学水平差异扩大、平均水平有所降低。据此，数学科确定了新的试卷难度预期和难度结构。新卷种采取“文起理落”的难度结构布局，入手题难度以过去文科试卷的起始题为参照基准，压轴题则以过去理科试卷的末题为参照，制定了“低起点，多层次，高落差”的调控策略[15]。所谓“低起点”，即试卷在选择题、填空题、解答题的起始题降低难度要求、加宽入口，面向全体学生。“多层次”则是指试卷在中档题部分增加分值比例和难度设计的梯度，体现解题方法的多样性，给学生提供多种分析问题和解决问题的路径。“高落差”是在压轴题部分突出综合性、创新性，加强思维能力考查，强化对高水平学生的区分和选拔。新的难度结构符合新高考不分文理科的考试特点，确保数学试卷整体难度与学生水平相适应，使基础扎实的学生能入手做题，循序渐进，得到基本分数；同时为高水平学生提供了发挥空间，使其能在考查高阶思维、综合能力的试题中充分展示真实水平，从而使数学试卷发挥良好的区分和选拔功能。十年来，高考数学命题贯彻落实考试内容改革要求，锐意改革探索，深入考查思维过程、思维方法和创新能力，强化素养导向，体现基础性、综合性、应用性和创新性的考查要求，发挥数学科在人才选拔中的重要作用，服务拔尖创新人才培养，积极引导中学数学教学注重对学生创新潜质的培养，挖掘数学的育人价值，助推素质教育发展。二、研究新问题，直面新挑战党的二十大提出科技强国、人才强国、教育强国等战略目标，要求加快构建人才自主培养体系，深化拔尖创新人才培养，这对于基础教育阶段的数学教育和考试评价提出了新的更高要求。此外，随着人民群众对公平而有质量的教育需求的提升，以及高考综合改革的深入推进，数学科命题工作也面临新的问题和挑战。（一）考生群体数学水平差异扩大高考文理分科时期，文理科学生的数学水平存在明显差异，全卷得分率的差异约为15%，即以150分记，文科学生平均分低于理科学生约23分[16]。新高考不分文理科后，同一省级区域内学生使用相同的数学试卷，不同学生群体的水平差异依然存在，甚至有扩大趋势。例如，在实行“3+1+2”高考科目设置的省份，选考物理科目的学生与选考历史科目的学生，整体数学成绩相差25分以上[17]。实际上，偏文或偏理的学生在思维方式、思维特点等方面存在一定差异，理科学生擅长条分缕析的逻辑思维、抽象思维，文科学生则更擅长辩证思维、形象思维。这些差异在数学考试中有所表现，不分文理科后，偏文学生的得分优势有所降低。同时，我国幅员辽阔，区域间教育水平差异明显，不同地域学生的数学水平存在显著差别。尽管高考统考科目设计了适应不同地区学生的卷种，但使用同一卷种的不同省份之间、地区之间、校际之间，学生水平也有差异。因此，如何使高考数学试卷适合各地的教育发展水平，与当地的高中教学和学生学习能力相衔接，与各地考生的普遍水平相适应，仍是需要认真研究的问题。（二）试题难度存在年度间波动问题2020年，山东和海南两省新高考首考落地，统考科目首次使用新高考全国卷。后陆续有其他使用全国卷的省份实现新高考落地，数学科试卷难度较同期全国甲卷理科试卷略高，但新高考连续几年的难度一致性系数较低[18]。造成试题难度在不同年度间波动的原因主要有以下四点。一是实施新高考的省份数量逐年增加，过渡时期各卷种考生的群体变化很大，不同群体的数学水平也不稳定，难以依据前一年的考生水平和统计数据准确预估当年试卷的难度，造成试卷难度水平与考生群体水平一致性降低。二是高考命题加强创新力度，一些靠机械刷题和题海战术提高成绩的考生面对新高考考查内容和要求的变化不再游刃有余。近年来，为有效考查学生的数学水平和能力，命题加强了反刷题、反套路的力度，开发了新题型，调整了试卷结构和试题排列顺序[19]。同时，命题思路、试题设问也进一步创新。面对这些创新试题和没有见过的题型，有时只是试题考查内容在排列顺序上的调整，都会有学生反映解题没有思路、思维受阻，感到试题过难。因此，题型、思路的创新不可避免地影响到试题的难度，造成试题难度年度间的波动。三是中学数学教学存在一定程度的应试教育倾向，学生形成思维定式，试题即使难度不大，如果以前没有经过训练，没有现成的题型和模式可以套用，学生就会感到不适应。四是一些非考试因素的影响。例如，新冠肺炎疫情给中学正常教学、学生学习和复习备考都造成了很大影响，长期网上教学导致学生基础知识普遍不够扎实，数学方法掌握不系统，能力和素养培养和训练不到位，较疫情前学生的整体数学水平有所下降。同时，一些适应性测试只能在线上进行，命题人员不能深入一线调研，了解教学、学习情况，也影响了命题人员对考生真实水平的了解和掌握，在一定程度上造成试卷难度与考生水平的不匹配。高考试题过难或过易都会影响对学生的区分选拔效果，偏难试题还会导向基础教育超前、超量、超难教学，引发社会焦虑。（三）考试对中学教学的有效导向有待提升在新高考推进过程中，部分高中教学中存在的题海战术、机械刷题等问题进一步暴露，高考试题的考查目标、选拔功能和对中学教学的导向作用需要进一步提升。例如，为强化高考的选拔功能，数学科于2022年开发了函数值比较大小的题型，本意是要求学生构造新的函数，研究导函数的正负，确定函数的单调性，从而通过函数不等式对函数值进行比较，考查学生的创新性思维[20]。随后一些学校在教学中教授各种函数的泰勒展开式，通过拓展教学范围要求学生掌握更多的知识、方法和手段，达到快速解题的目的，这在一定程度上造成了超前学的不良导向[21]。同时，对于一些较为新颖的情境载体考查的数学知识和方法，或者需要综合运用多种基本方法解决的问题，学生作答时依靠的并不是自主思考形成的稳健的逻辑推导，而是通过记忆、模仿或机械练习拼接成的脆弱的推理过程。因此，需要进一步协调试题对学生的选拔要求和对中学教学的正向引导功能，进一步发挥高考试题的导向作用，引导中学教学真正通过强化素养、增强能力提高学生解决问题的水平。（四）服务拔尖创新人才的选拔功能有待加强党的二十大提出教育、人才、科技三位一体的统筹发展战略，对拔尖创新人才选拔培养提出了更高要求[22]。2023年5月29日，习近平总书记在二十届中央政治局第五次集体学习时的重要讲话中指出：“建设教育强国、科技强国、人才强国具有内在一致性和相互支撑性，要把三者有机结合起来、一体统筹推进，进一步加强拔尖创新人才自主培养。”[8]新高考实施后，数学作为唯一一门理科性质的统考科目，在服务人才选拔、服务国家发展战略、助力教育强国建设方面承担更加重要的责任，发挥更加关键的作用。高考数学科需要进一步明确学科定位、考查价值，积极面对当前存在的主要问题，在拔尖创新人才造就中发挥更加重要的作用。三、坚持问题导向，探索改革路径2035年，我国将全面建成教育强国、科技强国、人才强国、文化强国。习近平总书记强调，建设教育强国，基点在基础教育，基础教育既要夯实学生的知识基础，也要激发学生崇尚科学、探索未知的兴趣，培养其探索性、创新性思维品质[8]。高考数学应进一步认清面临的形势和肩负的使命，坚持问题导向与目标导向相结合，进一步深化考试内容改革，以为党育人、为国选才为根本宗旨，加强基础性研究，探索改革路径，主动服务于人才自主培养质量提升，助力拔尖创新人才造就。（一）完善考试目标和命题原则，助力拔尖创新人才选拔为选拔拔尖创新人才，数学科应以习近平总书记关于教育的重要论述为根本遵循，依据高考评价体系中明确的考查内容、考查要求和高中课标提出的核心素养培育目标，确立数学科在落实立德树人根本任务、选拔拔尖创新人才等方面的重要功能和作用，研究完善数学科的考查目标和总体设计，加强价值引领，强化学生的数学基础，突出对理性思维、创新精神的考查，引导学生树立追求真理的科学精神和探索意识。数学科考试本身应优化命题设计，持续增强试题的探索性、创新性，引导学生观察、分析问题情境，独立提出有意义的数学问题，探究数学结果或规律，通过自主探索、论证结论，提出解决问题的合理方案，培养创新性思维品质，早日成长为拔尖创新人才。（二）开发新题型，加强对中学教学的正确引导首先，数学科考试内容改革应加强对考试规律和特点的研究，根据能力考查要求，进一步创新题型设计，加强新题型的研究、开发和测试，研制有助于实现新高考考试目标的题型。值得注意的是，新题型应该具有数学特点，能够深入考查高阶思维能力、探究能力，实现考查和区分的功能。其次，新题型研发和使用要尊重教育规律，符合中学教学实际和学生认知水平，对教学发挥良好的导向作用，对学生的学习起到有效的促进作用。最后，新题型要有一定的前瞻性，兼顾计算机评卷的要求，在经过试测和统计分析后，选取考查效果良好的题型在正式考试中使用。具体而言，针对新高考拔尖创新人才培养选拔要求，数学科有必要加强以下四类题型的开发和试验。一是逻辑题，即在生产和生活中选取情境，以日常生活语言叙述题目条件和问题，要求学生进行合理逻辑推理后做出判断，主要考查对各种信息的理解、分析、判断和综合，更现实、更真切地考查推理、论证、比较、评价等逻辑思维能力。二是数据分析题，即给出一些材料和背景以及相关数据，要求学生读懂材料和数据，提取信息，根据试题给出的情境和数据等，应用统计学原理，自主分析数据，得出相应结论并解决问题。数据分析题不同于普通的逻辑推理题，学生需要根据具体数据做出判断，同样的数据可能得出不同的结论。结论不是唯一的，也不是完全确定的，只要是满足要求的一种结论即可。此类题型考查学生对信息的获取和加工、数据处理能力和问题分析解决能力。三是判断题，即给出关于一个问题的几种结论或者几种解题方法，要求学生判断哪种结论或解法正确，哪种解法错误，并说明理由。四是举例题，即首先给出题干，其中包括题设的结论、性质和要求等条件，要求学生从题干中获取信息、整理信息，进而结合对抽象条件的理解，构造符合题干要求的结论或具体的实例。（三）深入研究考生群体水平，开发、设计新卷种目前大部分省份实行“3+1+2”的新高考科目设置。首先，数学科应以考生群体为研究主体，分物理科目组和历史科目组研究两组学生在知识掌握和运用程度方面的差异。其次，在考试内容上，一方面可在预备知识、函数、几何与代数、概率与统计、数学建模活动与数学探究活动五个主题中研究学生表现的差异；另一方面还应分别比较学生在逻辑思维能力、运算求解能力、空间想象能力、数学建模能力和创新能力五种能力方面的差异。最后，研究不同地域之间考生的差异，特别是边远省区、民族地区教育教学和学生的特殊性，准确掌握各地教情、学情、考情，有针对性地设计考试内容、考查形式和试题难度，开发、研究、设计新卷种，供不同改革进度、不同教育水平的省份选择使用。具体到试卷设计，应稳妥确定不同卷种的设计理念、难度定位及使用省份，因地制宜探索难度设计目标、原则及可行性，制订有针对性的考查方案。（四）增强考查针对性，研究差异化的试卷结构2024年高考，数学科启用新的试卷结构，主要是通过实证方法深入研究新试卷结构的考查效果，同时跟进研究整体考试效度，为进一步深化数学科考试内容改革提供实证基础和改革建议。根据不同卷种的设计理念和考查要求，突破以往各卷种统一的结构，研究差异化试卷结构。随着更多省份将在2025年实现新高考首考落地，数学科应依据卷种使用省份的特点，设计更具针对性的试卷结构，更适切于使用省份学生的数学水平和思维特点，在实现区分选拔功能的同时，更好发挥对基础教育的导向作用。差异化的试卷结构可以在以下三方面有所不同。一是考试内容范围方面，根据使用地区的中学教学、学生学习等实际情况精选考试内容，构成有效的知识考查结构。二是题型方面，选配适合当地学生思维特点的题型，充分发挥每种题型的考查功能。三是题量方面，根据学生的数学水平和能力确定题量，让多数学生能够在考试时间内完成作答，力求发挥每道试题的考查功效。有针对性的卷种和差异化的试卷结构二者相互结合，互相补充，使高考试卷能够更加符合使用省份的教育实际，引导当地教学遵循教育规律，提高课堂效率，给学生留出思考和深度学习的空间，夯实学生数学基础，助力减轻学生学业负担，进一步促进素质教育提质增效[23]。（五）研究难度调控措施，有效控制难度波动我国高考由于高利害性和敏感性，不能通过考前试测预先掌握试题难度实测数据。因此，在命题过程中，命题人员预估试题难度、调控难度显得尤为重要。在今后的改革进程中，要加强对高考难度分析理论的研究，实现难度的合理调控，优化试卷难度结构和试题难度设计，形成科学的高考难度调控措施[24]。第一，要充分了解考试当年各地域的教情、学情、考情，分析统计数据，并应用大数据进行模拟分析，确定各卷种的难度设计目标。第二，要加强对命题人员的培训，使其科学准确地进行预估，并形成对试题、试卷难度行之有效的预估方法。第三，以设计难度为目标，对预估难度进行对比和评估，计算预估难度误差，调整试题的叙述、计算数据、计算量、推理过程，如此多次反复，试题修改定型后再次进行评估，确保预估难度符合设计难度。第四，考后得到实测难度数据后，与预估难度比较，分析预估难度和实测难度的差距，形成预估难度调整办法。第五，在后续命题中利用统计结果调整预估难度、校准预估难度，形成合理的测量难度预估、调控与校准机制。同时，还要研究改善感受难度、印象难度的命题方法和策略。总之，难度预估与调控的最终目标是保证难度平稳、梯度科学，为学生营造良好的考试心态，助力学生稳定发挥，让努力的学生能得分，让优秀的学生得高分，提高学生的作答获得感。四、结语构建人才自主培养体系、优化拔尖创新人才选拔培养途径是建设教育强国的重要内容。高考直接关系到高校人才选拔效果与培养质量，关系到人才队伍的发展水平。高考数学要通过不断深化内容改革，加强对命题的科学研究和设计，努力发挥学科特点，实现选拔更加科学、公平，同时还要发挥良好的引导作用，引导学生全面发展，推进素质教育，助力教育强国建设。参考文献略。
2024-07-11
原创 任子朝 中国考试 2024年07月08日 15:30 北京引用格式：任子朝. 新高考十年数学科考试内容改革: 成就、挑战与转向[J]. 中国考试, 2024(7): 11-18.作 者任子朝，教育部教育考试院研究员。摘 要：新高考启动十年来，数学科贯彻高考内容改革要求，在考查目标、考查内容、考查要求、试题形式、试卷结构、难度调控等方面持续深化改革，加强数学思维和核心素养考查，进一步增强学科育人功能，提升人才选拔质量。面对拔尖创新人才选拔培养等新要求，针对学生能力水平差异较大、试题难度的年度间波动等挑战，应进一步完善考试目标，制定有针对性的考查策略，研究适合不同地区学生的卷种、题型和试卷结构，科学调控难度，充分发挥考试评价的积极导向作用，提升人才自主培养质量，助力教育强国建设。关键词：高考内容改革；新高考；数学考试；能力考查自1977年恢复高考以来，我国高考制度在改革探索中不断前进。2013年，中国共产党第十八届中央委员会第三次全体会议通过《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》，为高考现代化改革指明了方向[1]。2014年，国务院印发《关于深化考试招生制度改革的实施意见》（以下简称《实施意见》），启动了新一轮自恢复高考以来最全面、最系统、最深刻的考试招生制度改革[2]（以下简称新高考）。2019年教育部发布的《中国高考评价体系》，是新时期高考内容改革的理论支撑和实践指南[3]。数学是一门重要的基础性学科，在培养人的理性思维、科学精神和促进个人智力发展过程中发挥着不可替代的作用。十年来，高考数学贯彻落实党和国家关于考试内容改革的战略部署，不断探索、持续改革，取得了显著成效。数学科深入开展理论研究和实践探索[4]，面向全体学生，构建了高考不分文理科的数学科统一考试体系；重建考试目标，创建学科素养和关键能力考查框架，开发研制新题型和新的试卷结构，制定适合全体考生的难度和区分度设置方案；加强对数学素养和创新能力考查，发挥了良好的区分和选拔功能，有力地服务于国家现代化建设的创新性、综合性人才培养[5]。数学高考突出学科的基础性、通用性和工具性，体现其科学价值、教育价值、社会价值和文化价值，提高学生的数学素养，助力科学精神、创新能力和批判性思维的培养教育，促进学生全面发展，发挥了良好的导向作用，助推素质教育发展[6-7]。在新高考推进过程中，也出现了一些新问题和新挑战。一是拔尖创新人才培养选拔对数学科考试提出了新的要求；二是不分文理科后全体考生使用相同试卷，学生数学水平差异较大；三是试题难度存在年度间波动，对中学教学的导向作用有待加强等问题。面对新的要求和新的使命，高考数学科须进一步深化考试内容改革，完善考试目标，研究命制差异化卷种，开发适合不同地区学生的题型和试卷结构，科学控制试卷难度，充分发挥考试评价的积极导向作用，主动服务于人才自主培养质量提升，助力教育强国建设。一、贯彻高考改革要求，创建统一考试体系党的十八大以来，党中央提出要有的放矢培养国家战略人才和急需紧缺人才，提升教育对高质量发展的支撑力、贡献力[8]。高考数学科通过加强对理性思维、创新能力、批判性思维的考查，在落实立德树人根本任务、实现高考选拔功能和对中学教学的导向作用等方面发挥积极功效，助力培养造就具有创新潜力的青年人才。（一）重建学科考查目标和命题原则依据《实施意见》“高考不分文理科”的要求和“增强基础性、综合性，着重考查学生独立思考和运用所学知识分析问题、解决问题的能力”的内容改革要求[2]，数学科构建了不分文理科的统一考试体系和考试目标，创建了面向全体学生的学科素养考查框架，包括理性思维、数学应用、数学文化、数学探究四部分；提炼总结了数学科关键能力，包括逻辑思维能力、运算求解能力、空间想象能力、数学建模能力和创新能力五种能力。根据学科考查目标，精选课程内容，构建了新的知识考查体系。新体系突出主干内容，增加应用性内容，将课程标准中分散在必修和选择性必修模块中的内容按数学知识体系进行整合，形成更加符合命题操作的知识网络结构，从而构建不分文理科的新考核体系。同时，数学科制定了命题原则，在知识网络的交汇点设计试题，重点考查知识结构和具体知识点之间的有机联系，强化方法性、应用性、知识性内容考查，淡化特殊解题技巧。数学科还加强了对基本原理和通用思想方法运用能力的考查，实现以知识内容为载体考查思想方法的目的[9]。在考查过程中，尤其注重对逻辑思维能力、创新意识和应用意识的考查，降低对运算量、运算技巧的要求，增加自然科学、人文社会科学等领域以及现实生活、数学文化等素材作为试题背景，考查学生运用数学知识解决生产生活中实际问题的能力，促进学生数学素养的提升和发展。（二）突出数学思维和核心素养考查数学是自然科学的基础，也是重大技术创新发展的基础[10]，在人才选拔和培养中发挥着关键作用。高考数学科充分发挥学科特点和优势，创设新颖的试题情境、题目条件和设问方式，突出素养和能力考查，展现思维过程、甄别思维品质，考查学生思维的灵活性与创造性。为加强核心素养考查，数学科开发研制了多项选择题、结构不良试题和新定义试题等多种题型。多项选择题的正确选项多于一个，部分答对得部分分数，每题得分分为三个或四个层次，相对于单项选择题非对即错的单一设置，对数学思维的考查更加深入，对考生的区分更加精细[11]。结构不良试题并不是试题本身有错误，而是问题条件或数据存在部分缺失或冗余，需要考生补充缺失条件或剔除冗余条件才能顺利解题[12]。结构不良试题具有较好的开放性，突破了传统数学试题条件确定的固化模式，无论在试题条件还是解题过程上都更加多元、灵活，为学生创设了自由发挥的空间。解答此类试题，学生需要进行自主的创造性思考，并根据自己的理解添加条件或选择解题过程。结构不良试题更加深入地考查了数学理解能力、探究能力和创新能力，引导学生和高中教学更加注重思维的灵活性和创造性。新定义试题通过新定义一个数学对象或数学运算，以此为基础为学生搭建思维平台，设置试题。该题型形式新颖，考查功能显著，主要表现在四个方面：通过新定义创设数学新语境和话语体系；通过新情境搭建试题框架，创设解题条件；通过新设问设置思维梯度，逐步深入，准确区分不同层次的学生；通过解题过程展现学生数学思维和探究过程，实现对分析、推理、判断、论述等关键能力的考查。新高考中的新题型更加灵活和富于变化，考查的不是应试训练效果，不是固化套路，而是应变能力、创新能力，真正选拔出素质高、能力强的学生；同时降低了机械刷题和套路训练的收益，在客观上起到了抑制题海战术的作用[13]。引导高中数学教与学转变教育观念，真正落实数学学科核心素养于教学之中，培育学生的创新创造思维[14]。为加强对思维能力和思维过程的考查，数学新课标卷对全卷题量进行了调整，试题总数由过去的22题减少到19题，同时增加了多项选择题的单题分值和解答题的总分值，解答题分为13分、15分、17分三个档次，总分由70分增加到77分，强化了对学生思维过程和解答步骤的赋分。全卷题量的减少，在一定程度上增加了学生的思考时间，使学生能够静下心来深入思考，也在平时的学习中注重对思维能力的培养。（三）创建学科化考查要求和实施策略根据国家经济社会发展所需要的人才特质和素质教育培养目标，《中国高考评价体系》提出了基础性、综合性、应用性、创新性四个方面的考查要求[3]。为此，数学科在考查实践中总结了四点具有学科特点的考查要求和实施策略。一是强调基础性，通过全面系统地考查基础知识和基本思想方法，引导学生牢固掌握解决问题的方法和工具；通过考查核心概念、基本原理和基本方法，增强考试内容的基础性，强调通性通法，淡化特殊解题技巧。二是强调综合性，突出数学内容的整体性和结构性，考查数学各部分内容之间的有机联系，要求学生能够综合运用所学知识、原理、方法分析问题和解决问题，促进学生从整体上建构数学知识框架。三是强调应用性，即广泛选取各领域素材和案例，紧密联系社会生产、生活实际创设试题情境，考查考生应用数学原理、方法解决实际问题的能力。试题搭建了数学与现实世界的联系，注重体现数学的实践价值和应用价值，同时彰显情境中的人文精神与德育导向。四是强调创新性，通过增强试题的开放性和探究性，加强对学生独立思考能力和批判性思维的考查，鼓励他们打破常规、创造性地提出问题、解决问题，或提出有一定跨度和挑战性的问题，进行自主探究和深入思考，将所学知识和方法转化为分析和解决问题的能力。（四）优化试卷难度结构与文理分科时期的理科考生群体相比，不分文理科后，考生群体数学水平差异扩大、平均水平有所降低。据此，数学科确定了新的试卷难度预期和难度结构。新卷种采取“文起理落”的难度结构布局，入手题难度以过去文科试卷的起始题为参照基准，压轴题则以过去理科试卷的末题为参照，制定了“低起点，多层次，高落差”的调控策略[15]。所谓“低起点”，即试卷在选择题、填空题、解答题的起始题降低难度要求、加宽入口，面向全体学生。“多层次”则是指试卷在中档题部分增加分值比例和难度设计的梯度，体现解题方法的多样性，给学生提供多种分析问题和解决问题的路径。“高落差”是在压轴题部分突出综合性、创新性，加强思维能力考查，强化对高水平学生的区分和选拔。新的难度结构符合新高考不分文理科的考试特点，确保数学试卷整体难度与学生水平相适应，使基础扎实的学生能入手做题，循序渐进，得到基本分数；同时为高水平学生提供了发挥空间，使其能在考查高阶思维、综合能力的试题中充分展示真实水平，从而使数学试卷发挥良好的区分和选拔功能。十年来，高考数学命题贯彻落实考试内容改革要求，锐意改革探索，深入考查思维过程、思维方法和创新能力，强化素养导向，体现基础性、综合性、应用性和创新性的考查要求，发挥数学科在人才选拔中的重要作用，服务拔尖创新人才培养，积极引导中学数学教学注重对学生创新潜质的培养，挖掘数学的育人价值，助推素质教育发展。二、研究新问题，直面新挑战党的二十大提出科技强国、人才强国、教育强国等战略目标，要求加快构建人才自主培养体系，深化拔尖创新人才培养，这对于基础教育阶段的数学教育和考试评价提出了新的更高要求。此外，随着人民群众对公平而有质量的教育需求的提升，以及高考综合改革的深入推进，数学科命题工作也面临新的问题和挑战。（一）考生群体数学水平差异扩大高考文理分科时期，文理科学生的数学水平存在明显差异，全卷得分率的差异约为15%，即以150分记，文科学生平均分低于理科学生约23分[16]。新高考不分文理科后，同一省级区域内学生使用相同的数学试卷，不同学生群体的水平差异依然存在，甚至有扩大趋势。例如，在实行“3+1+2”高考科目设置的省份，选考物理科目的学生与选考历史科目的学生，整体数学成绩相差25分以上[17]。实际上，偏文或偏理的学生在思维方式、思维特点等方面存在一定差异，理科学生擅长条分缕析的逻辑思维、抽象思维，文科学生则更擅长辩证思维、形象思维。这些差异在数学考试中有所表现，不分文理科后，偏文学生的得分优势有所降低。同时，我国幅员辽阔，区域间教育水平差异明显，不同地域学生的数学水平存在显著差别。尽管高考统考科目设计了适应不同地区学生的卷种，但使用同一卷种的不同省份之间、地区之间、校际之间，学生水平也有差异。因此，如何使高考数学试卷适合各地的教育发展水平，与当地的高中教学和学生学习能力相衔接，与各地考生的普遍水平相适应，仍是需要认真研究的问题。（二）试题难度存在年度间波动问题2020年，山东和海南两省新高考首考落地，统考科目首次使用新高考全国卷。后陆续有其他使用全国卷的省份实现新高考落地，数学科试卷难度较同期全国甲卷理科试卷略高，但新高考连续几年的难度一致性系数较低[18]。造成试题难度在不同年度间波动的原因主要有以下四点。一是实施新高考的省份数量逐年增加，过渡时期各卷种考生的群体变化很大，不同群体的数学水平也不稳定，难以依据前一年的考生水平和统计数据准确预估当年试卷的难度，造成试卷难度水平与考生群体水平一致性降低。二是高考命题加强创新力度，一些靠机械刷题和题海战术提高成绩的考生面对新高考考查内容和要求的变化不再游刃有余。近年来，为有效考查学生的数学水平和能力，命题加强了反刷题、反套路的力度，开发了新题型，调整了试卷结构和试题排列顺序[19]。同时，命题思路、试题设问也进一步创新。面对这些创新试题和没有见过的题型，有时只是试题考查内容在排列顺序上的调整，都会有学生反映解题没有思路、思维受阻，感到试题过难。因此，题型、思路的创新不可避免地影响到试题的难度，造成试题难度年度间的波动。三是中学数学教学存在一定程度的应试教育倾向，学生形成思维定式，试题即使难度不大，如果以前没有经过训练，没有现成的题型和模式可以套用，学生就会感到不适应。四是一些非考试因素的影响。例如，新冠肺炎疫情给中学正常教学、学生学习和复习备考都造成了很大影响，长期网上教学导致学生基础知识普遍不够扎实，数学方法掌握不系统，能力和素养培养和训练不到位，较疫情前学生的整体数学水平有所下降。同时，一些适应性测试只能在线上进行，命题人员不能深入一线调研，了解教学、学习情况，也影响了命题人员对考生真实水平的了解和掌握，在一定程度上造成试卷难度与考生水平的不匹配。高考试题过难或过易都会影响对学生的区分选拔效果，偏难试题还会导向基础教育超前、超量、超难教学，引发社会焦虑。（三）考试对中学教学的有效导向有待提升在新高考推进过程中，部分高中教学中存在的题海战术、机械刷题等问题进一步暴露，高考试题的考查目标、选拔功能和对中学教学的导向作用需要进一步提升。例如，为强化高考的选拔功能，数学科于2022年开发了函数值比较大小的题型，本意是要求学生构造新的函数，研究导函数的正负，确定函数的单调性，从而通过函数不等式对函数值进行比较，考查学生的创新性思维[20]。随后一些学校在教学中教授各种函数的泰勒展开式，通过拓展教学范围要求学生掌握更多的知识、方法和手段，达到快速解题的目的，这在一定程度上造成了超前学的不良导向[21]。同时，对于一些较为新颖的情境载体考查的数学知识和方法，或者需要综合运用多种基本方法解决的问题，学生作答时依靠的并不是自主思考形成的稳健的逻辑推导，而是通过记忆、模仿或机械练习拼接成的脆弱的推理过程。因此，需要进一步协调试题对学生的选拔要求和对中学教学的正向引导功能，进一步发挥高考试题的导向作用，引导中学教学真正通过强化素养、增强能力提高学生解决问题的水平。（四）服务拔尖创新人才的选拔功能有待加强党的二十大提出教育、人才、科技三位一体的统筹发展战略，对拔尖创新人才选拔培养提出了更高要求[22]。2023年5月29日，习近平总书记在二十届中央政治局第五次集体学习时的重要讲话中指出：“建设教育强国、科技强国、人才强国具有内在一致性和相互支撑性，要把三者有机结合起来、一体统筹推进，进一步加强拔尖创新人才自主培养。”[8]新高考实施后，数学作为唯一一门理科性质的统考科目，在服务人才选拔、服务国家发展战略、助力教育强国建设方面承担更加重要的责任，发挥更加关键的作用。高考数学科需要进一步明确学科定位、考查价值，积极面对当前存在的主要问题，在拔尖创新人才造就中发挥更加重要的作用。三、坚持问题导向，探索改革路径2035年，我国将全面建成教育强国、科技强国、人才强国、文化强国。习近平总书记强调，建设教育强国，基点在基础教育，基础教育既要夯实学生的知识基础，也要激发学生崇尚科学、探索未知的兴趣，培养其探索性、创新性思维品质[8]。高考数学应进一步认清面临的形势和肩负的使命，坚持问题导向与目标导向相结合，进一步深化考试内容改革，以为党育人、为国选才为根本宗旨，加强基础性研究，探索改革路径，主动服务于人才自主培养质量提升，助力拔尖创新人才造就。（一）完善考试目标和命题原则，助力拔尖创新人才选拔为选拔拔尖创新人才，数学科应以习近平总书记关于教育的重要论述为根本遵循，依据高考评价体系中明确的考查内容、考查要求和高中课标提出的核心素养培育目标，确立数学科在落实立德树人根本任务、选拔拔尖创新人才等方面的重要功能和作用，研究完善数学科的考查目标和总体设计，加强价值引领，强化学生的数学基础，突出对理性思维、创新精神的考查，引导学生树立追求真理的科学精神和探索意识。数学科考试本身应优化命题设计，持续增强试题的探索性、创新性，引导学生观察、分析问题情境，独立提出有意义的数学问题，探究数学结果或规律，通过自主探索、论证结论，提出解决问题的合理方案，培养创新性思维品质，早日成长为拔尖创新人才。（二）开发新题型，加强对中学教学的正确引导首先，数学科考试内容改革应加强对考试规律和特点的研究，根据能力考查要求，进一步创新题型设计，加强新题型的研究、开发和测试，研制有助于实现新高考考试目标的题型。值得注意的是，新题型应该具有数学特点，能够深入考查高阶思维能力、探究能力，实现考查和区分的功能。其次，新题型研发和使用要尊重教育规律，符合中学教学实际和学生认知水平，对教学发挥良好的导向作用，对学生的学习起到有效的促进作用。最后，新题型要有一定的前瞻性，兼顾计算机评卷的要求，在经过试测和统计分析后，选取考查效果良好的题型在正式考试中使用。具体而言，针对新高考拔尖创新人才培养选拔要求，数学科有必要加强以下四类题型的开发和试验。一是逻辑题，即在生产和生活中选取情境，以日常生活语言叙述题目条件和问题，要求学生进行合理逻辑推理后做出判断，主要考查对各种信息的理解、分析、判断和综合，更现实、更真切地考查推理、论证、比较、评价等逻辑思维能力。二是数据分析题，即给出一些材料和背景以及相关数据，要求学生读懂材料和数据，提取信息，根据试题给出的情境和数据等，应用统计学原理，自主分析数据，得出相应结论并解决问题。数据分析题不同于普通的逻辑推理题，学生需要根据具体数据做出判断，同样的数据可能得出不同的结论。结论不是唯一的，也不是完全确定的，只要是满足要求的一种结论即可。此类题型考查学生对信息的获取和加工、数据处理能力和问题分析解决能力。三是判断题，即给出关于一个问题的几种结论或者几种解题方法，要求学生判断哪种结论或解法正确，哪种解法错误，并说明理由。四是举例题，即首先给出题干，其中包括题设的结论、性质和要求等条件，要求学生从题干中获取信息、整理信息，进而结合对抽象条件的理解，构造符合题干要求的结论或具体的实例。（三）深入研究考生群体水平，开发、设计新卷种目前大部分省份实行“3+1+2”的新高考科目设置。首先，数学科应以考生群体为研究主体，分物理科目组和历史科目组研究两组学生在知识掌握和运用程度方面的差异。其次，在考试内容上，一方面可在预备知识、函数、几何与代数、概率与统计、数学建模活动与数学探究活动五个主题中研究学生表现的差异；另一方面还应分别比较学生在逻辑思维能力、运算求解能力、空间想象能力、数学建模能力和创新能力五种能力方面的差异。最后，研究不同地域之间考生的差异，特别是边远省区、民族地区教育教学和学生的特殊性，准确掌握各地教情、学情、考情，有针对性地设计考试内容、考查形式和试题难度，开发、研究、设计新卷种，供不同改革进度、不同教育水平的省份选择使用。具体到试卷设计，应稳妥确定不同卷种的设计理念、难度定位及使用省份，因地制宜探索难度设计目标、原则及可行性，制订有针对性的考查方案。（四）增强考查针对性，研究差异化的试卷结构2024年高考，数学科启用新的试卷结构，主要是通过实证方法深入研究新试卷结构的考查效果，同时跟进研究整体考试效度，为进一步深化数学科考试内容改革提供实证基础和改革建议。根据不同卷种的设计理念和考查要求，突破以往各卷种统一的结构，研究差异化试卷结构。随着更多省份将在2025年实现新高考首考落地，数学科应依据卷种使用省份的特点，设计更具针对性的试卷结构，更适切于使用省份学生的数学水平和思维特点，在实现区分选拔功能的同时，更好发挥对基础教育的导向作用。差异化的试卷结构可以在以下三方面有所不同。一是考试内容范围方面，根据使用地区的中学教学、学生学习等实际情况精选考试内容，构成有效的知识考查结构。二是题型方面，选配适合当地学生思维特点的题型，充分发挥每种题型的考查功能。三是题量方面，根据学生的数学水平和能力确定题量，让多数学生能够在考试时间内完成作答，力求发挥每道试题的考查功效。有针对性的卷种和差异化的试卷结构二者相互结合，互相补充，使高考试卷能够更加符合使用省份的教育实际，引导当地教学遵循教育规律，提高课堂效率，给学生留出思考和深度学习的空间，夯实学生数学基础，助力减轻学生学业负担，进一步促进素质教育提质增效[23]。（五）研究难度调控措施，有效控制难度波动我国高考由于高利害性和敏感性，不能通过考前试测预先掌握试题难度实测数据。因此，在命题过程中，命题人员预估试题难度、调控难度显得尤为重要。在今后的改革进程中，要加强对高考难度分析理论的研究，实现难度的合理调控，优化试卷难度结构和试题难度设计，形成科学的高考难度调控措施[24]。第一，要充分了解考试当年各地域的教情、学情、考情，分析统计数据，并应用大数据进行模拟分析，确定各卷种的难度设计目标。第二，要加强对命题人员的培训，使其科学准确地进行预估，并形成对试题、试卷难度行之有效的预估方法。第三，以设计难度为目标，对预估难度进行对比和评估，计算预估难度误差，调整试题的叙述、计算数据、计算量、推理过程，如此多次反复，试题修改定型后再次进行评估，确保预估难度符合设计难度。第四，考后得到实测难度数据后，与预估难度比较，分析预估难度和实测难度的差距，形成预估难度调整办法。第五，在后续命题中利用统计结果调整预估难度、校准预估难度，形成合理的测量难度预估、调控与校准机制。同时，还要研究改善感受难度、印象难度的命题方法和策略。总之，难度预估与调控的最终目标是保证难度平稳、梯度科学，为学生营造良好的考试心态，助力学生稳定发挥，让努力的学生能得分，让优秀的学生得高分，提高学生的作答获得感。四、结语构建人才自主培养体系、优化拔尖创新人才选拔培养途径是建设教育强国的重要内容。高考直接关系到高校人才选拔效果与培养质量，关系到人才队伍的发展水平。高考数学要通过不断深化内容改革，加强对命题的科学研究和设计，努力发挥学科特点，实现选拔更加科学、公平，同时还要发挥良好的引导作用，引导学生全面发展，推进素质教育，助力教育强国建设。参考文献略。
2024-07-11
考试就像龙卷风，不到最后一刻，你永远不知道它会卷起哪些知识点。为了避免在考场上抓耳挠腮，很多学生不得不“考前抱佛脚”，开启疯狂考前复习模式。然而，这种临时抱佛脚式的复习，往往效率低下，还容易导致考后迅速遗忘。想要摆脱这种困境，根据艾宾浩斯（H.Ebbinghaus)遗忘规律，及时的阶段复习，既有利于扫清学习障碍、克服记忆衰退，也有利于对知识的深度理解与掌握。一、告别“被动学习”，制定专属复习计划很多学生习惯被动地接受知识，上课听讲，下课写作业，认为这就是学习的全部。然而，仅仅依靠课堂学习，很难将知识内化成自己的东西。制定一份合理的复习计划，可以帮助你摆脱“被动学习”的怪圈。1. 明确复习目标不要漫无目的地翻书，根据本阶段学习内容和自己知识掌握情况，先确定本次复习想要达到什么目标：是掌握基础知识点，还是攻克重难点？2. 规划时间安排阶段复习可以分为日复习、周复习、月复习和大考前复习。日复习：根据每天的学习内容，利用碎片化的时间对当天的学习内容进行简短的回顾，巩固所学知识、避免知识的遗忘；利用自习课、晚自修的时间对当天各学科学习内容进行系统复习，对学习的疑难点查漏补缺，然后完成作业。做到先复习，后作业，按照考试要求完成作业。 周复习：利用周末的时间，根据复习内容和目标，合理分配复习时间。首先，对各学科本周学习内容通过研读教材、整理并完善笔记、制作思维导图等方式对一周学习进行系统复习，巩固所学、查漏补缺、攻克难点；其次，翻阅错题本，重做典型错题，必要时自己补充与典型错题类似的题目巩固训练；最后，完成作业。月复习和大考前复习：首先，系统回顾前一段所学知识，检查有无知识遗漏或遗忘，做到基础知识无盲区；其次，建构本月或本次大考前所学知识思维导图，明确所学知识的内在联系；再次，翻阅前一阶段的作业、试卷和错题本，确保“纠错”全覆盖；最后，做一套阶段性的检测试卷。3. 选择复习方法：每个人的学习方法不同，找到适合自己的才是最好的。可以尝试思维导图、错题本等方法，提高复习效率。二、告别“死记硬背”，理解是记忆的捷径“死记硬背”是很多学生在复习阶段的通病，但这种方法不仅枯燥乏味，而且容易遗忘。想要真正掌握知识，理解才是关键。试着将知识点串联起来，形成完整的知识体系，才能记得更牢固。1. 抓住知识主线不要孤立地记忆每个知识点，试着找到它们之间的联系，构建知识框架。2. 善用图表和例子将抽象的知识点转化为直观的图表、思维导图或生动实例，可以帮助你更好地理解和记忆。3. 尝试讲解给别人听将知识点、解题方法、奇思妙想等讲解给别人听，不仅能检验你的掌握程度，还能在与学伴的思维碰撞中加深你的理，。三、告别“孤军奋战”，和同学一起组建学习小组复习阶段，一个人埋头苦读，难免感到枯燥和迷茫。和同学一起组队学习，可以互相监督、互相鼓励，还能在讨论和交流中碰撞出思维的火花，更容易发现自己的薄弱环节。1. 组建学习小组：找到志同道合的同学，一起制定学习计划，互相监督执行。2. 及时进行讨论针对学习中遇到的问题，定期或随时进行小组讨论，互相解答疑惑。3. 互相模拟考试：在复习的后期，可以进行模拟考试，互相批改试卷，查漏补缺。复习是一个循序渐进的过程，不要等到考前才开始抱佛脚。从现在开始，制定合理的复习计划，掌握高效的学习方法，你就能在考场上更加从容自信！（作者：杨希发，男，特级教师，长期致力于教法与学法的研究）