2022-07-05
深度学习视域下的课堂教学过程研究——深度学习的五个基本特征，促进“深度学习”的五个阶段作者｜张春莉 王艳芝 作者，张春莉，北京师范大学教育学部课程与教学指导委员会主席；王艳芝，北京师范大学博士研究生。文章原载《课程·教材·教法》2021年第41卷第8期。 【摘 要】当今世界正面临学习的革命，人们对学习的认识发生着巨大转变，期待创造出一种真正意义上尊重人的主体性、激发人的创造性的学习方式，深度学习应运而生。深度学习的课堂教学过程主要包含学习阶段和教学事件两个维度，其中学习阶段主要分为经验调取、概念失稳、概念解构、意义建构、重构概念网络五个环节。与之相对应的教学事件分别是：创设情境；聚焦问题，比较前概念；与情境、他人、自我对话；刺激感官，整体思维；变式练习，社会实践。【关键词】深度学习 课堂教学 教学过程 学习活动 教学事件在信息爆炸的时代，每个人都生活在一个日益复杂且不断变化的环境中，信息的来源变得多样，学会学习、终身学习便显得尤为重要。社会需求的转变必然引发学校教育培养目标和方式的变化，“深度学习”的理念应运而生。自20世纪90年代以来，认知科学、脑科学等领域都飞速发展，学习机制的黑匣子逐渐被打开，人们对学习的本质有了突破性的认识与理解。关于深度学习的内涵、特征、机制等问题，研究者从理论、实践等不同层面作出了众多探索。然而，当教师试图将深度学习的理念落实到课堂教学中时，发现这是一个更为复杂和艰难的问题，常常感觉无从下手甚至背道而驰。因此，对深度学习的研究有必要回到课堂教学中来，从深度学习的本质特征出发，建立起对深度学习内涵及其外延的整体 认识，进而提出促进课堂深度学习的教学实践路径。 一、深度学习的内涵 “深度学习”概念最初源于人工智能领域, 作为机器学习的一类多层神经网络学习算法被提 出［1］。人工智能领域对深度学习的研究，引发了教育研究者对深度学习的关注。1976年，美国 学者费伦斯•马顿(F. Marton)和罗杰•萨尔乔((Roger Saljo))开展了一项关于学习的实验，该研究让学生学习文章并进行测验，然后依据布卢姆教育目标分类学提出了深层学习和浅层学习两种水平。研究表明经历不同学习过程的学生在学习结果方面存在差异，相较于浅层学习，采用深度学习的学生采用更高水平的认知加工水平，对阅读本文有更加深刻的理解。［2］以此为开端，教育学领域的学者针对深度学习开展了多视角、多维度的深入探索。 关于深度学习的内涵，主要有四种诠释角度。第一种角度是在马顿研究的基础上进行发 展，认为深度学习是一种相对高认知水平的学习活动，强调知识的理解、应用与迁移，促进学生高阶思维和复杂技能的发展。［3-4］第二种角度认为深度学习体现出学习观的转变，是一种知识意义的主动探寻而不是灌输。深度学习是知识、教学、学习和认知等要素动态转化的结果［5］，是以学生的理解为基础，深入探究，寻求知识的内在意义，以达到彻底解决问题和情感的满足［6］。第三种角度则是基于对信息加工理论的反思，综合考虑学习的认知与情感因素、个人与社会因素，认为深度学习是学习者全身心投入的过程，强调学习的整体性。深度学习既是大脑内部信息加工的过程，也是充满着情感、意志、精神、兴趣的过程［7］，是在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程［8］。第四种角度则是受到社会文化一活动理论的影响，认为知识建构是个体外部环境与内部环境共同作用的结果，强调社会互动的重要作用。学生的深度学习是与师生间、学生间的交流、沟通与合作等活动同时展开的，产生于与他人的主体间性的交往之中，是一个对话的过程，［9］深度学习的意义不仅在于知识内容的建构，更重要的是利用蕴含在社会人际网络中的集体智慧，形成丰富的社会知识网络。［10］ 不同视角的内涵解读使我们对深度学习有了更为全面、深入的理解，但是在实践层面上往往陷入概念的二元论，将深度学习与浅层学习、讲授法等概念进行人为的对立，认为深度学习是对浅层学习和讲授法的纠偏和超越。这种带有偏见的、简单化的理解方式容易导致矛盾焦点的转移，即将深度学习的实践问题转变为单一的教学目标定位问题、教学方式改革问题、师生关系问题等。一味地将问题简单化并不有利于深度学习的实践探索，反而导致重“高”轻“低”、重“难”轻“得”、重“学”轻“教”等一系列问题［11］。只有将学与教同时置于真实的课堂生态系统中，对这两者之间的互动关系进行整体的思考，才能够真正实现深度学习。 二、深度学习的基本特征 深度学习，尤其是课堂上的深度学习，核心在于发挥学生在学习活动中的主体性和主动性, 主要呈现出高层次、整体性、意义关联以及社会性的基本特征。 （一）高层次：深度学习的目标 相较于知识的机械记忆与简单应用而言，深度学习更多指向高级心理机能的发展，即包含观察（有目的的知觉）、随意注意、词的逻辑记忆、抽象思维、高级情感、预见性意志在内的一系列心理机能［12］，而不仅仅是认知技能的发展。为了更好地认识“高层次”这一目标特征，我们必须正确解读布卢姆的教育目标分类学。布卢姆认为教育的两个最重要的目的是促进学习的保持和学习的迁移。［13］在一定程度上可以将这两者简单区分为浅层学习和深层学习，其中学习的保持更多表现为记忆、回忆过程，而学习的迁移与理解、应用、分析、评价、创造过程的联系更为密切。可见，深度学习虽然以培养学生的高级心理 机能为目标，却并不意味着忽略浅层学习，反之，低水平认知过程是高水平认知过程的基础, 在深度学习过程中发挥着重要的作用。 深度学习与机械学习的不同之处还在于，即使是低水平的认知过程，如科学概念的记忆与再认，也需要将其融入一个更为真实的、复杂的任务背景中，而不仅是回忆抽象的概念本身。就像直接回忆“圆柱体的体积公式是什么”和在“解决保温杯包装问题”的过程中回忆圆柱体的体积公式是两种截然不同的学习过程，虽然它们都涉及记忆。 （二）整体性：深度学习的内容组织方式深度学习反对碎片化、割裂式的知识获取方式，强调多种知识和信息间的联接，包括多学科知识融合及新旧知识联系。大脑不存在学习中枢，深度学习是一个整体性的学习状态，需要学习者调动视听说等多重感官机能，全身心地投入，既包含一直以来所强调的信息加工过程，也包含情绪、意志等非认知因素的调动。脑科学的研究表明，大脑具有空间记忆系统，能够在同一时间内处理并组织多件事情，这种记忆系统唤起的是完整的影像。［14］因此，整合的经验有助于高级心理机能的发展。教师可以根据教学目标，依托学习主题，对学科内和学科间的课程内容进行整体性设计。对课程内容进行整合，一方面有助于学生在学科概念和生活概念，以及不同学科的概念之间建立意义关联；另一方面整合后的课程 内容更加贴近生活实际，适合组织研究性学习，有助于学生在实践探究的过程中进行概念的应用、迁移与反思，实现深度学习。 （三）意义关联：知识的转化与重构 意义关联指的是学习者对学习内容进行重新建构，赋予其与自己的经验与认知相容的特殊意义。深度学习重视知识的理解、迁移运用和问题解决，学习情境必须和学习者的感官形式（表达、倾听、交换）联结在一起，才能引发个体的深层兴趣，将学习重点导向根本性问题。［15］ 关于知识加工问题，信息加工理论更多是从个体内部出发，用计算机的信息处理过程来类比人脑的认知过程，用信息的接收、存储和提取来解释学习的具体过程，对信息加工过程进行探索。［16］建构主义理论则从意义建构的视角对学习活动进行解释，为学习者与外部环境的互动发展提供基础。建构主义强调个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，也取决于个体原来的知识经验背景。个体需要将新概念与已知概念和原理联系起来，整合到原有的认知结构中，从而引起对新的知识信息的理解、长期保持及迁移应用。这同样得到了脑科学研究的证实。大脑的神经连接是在突触的形成过程中产生的，主要有两种方式。第一种方式通常发生在人的早期，作为吸收经验信息的基本机制，突触会经历产出过剩，然后选择合适的连接、去除掉不恰当的连接，为后期的认知发展奠定基础。第二种方式通常发生在人的中晚年，由经验来进行驱动，表现为对现有突触的修正和添加全新突触。［17］也就是说，大脑的发展既是生理驱动的结果, 也是个体从经验中主动获得基本信息的过程。 （四）社会性：深度学习的途径与结果 人之所以为人，除了是人类作为种系发展（机体的成熟过程）的结果之外，也受到人的历 史发展（文化发展过程）的影响，而人的高级心理机能的发展更多是历史发展的产物。［12］学习者对概念的认识都来源于环境，是与环境进行互动的结果。参与广泛的社会活动可以内化由别人共同工作所产生的成果，［18］儿童的对象活动以及与成人的交往都是获得发展的重要成分及动力。［19］因此，课堂上的深度学习不仅是学习者不断进行内部意义建构的过程，还是学习者与教师、同伴、学习内容和工具、室内装饰等外部环境不断交互的过程。只有当学习者的心智活动和他所处的环境之间建立起丰富的互动时，他的知识水平才能有所进步。［15］在高级心理机能的发展过程中，教师作为水平更高的成人指导者, 需要在学生和知识之间起到“中介者”的作用， 帮助学生与环境建立良好的互动关系，完成知识的理解与迁移，丰富社会互动的经验。换言之, 个体的知识建构是社会文化作用的结果，而深度学习也帮助学生更好地实现社会化发展。 三、促进深度学习的课堂教学过程 教学是教师教与学生学的特殊认识活动。课堂上的“教”与“学”必然是相伴相生、彼此影响的，教师根据学生学的基础来组织教学，学生学的行为和结果也同样受到教师教的影响。本文以学生的学习过程为逻辑线，从学生的学习活动和教师的教学行为出发，对促进深度学习的课堂教学过程进行整体阐释。 该过程主要由学习阶段和教学事件两部分组成，学习阶段和教学事件相互影响，共同促进学生深度学习的发生。如图1所示，其中学习阶段主要分为五个阶段，分别是经验调取、概念失稳、概念解构、意义建构和重构概念网络。与之相对应的教学事件分别是：创设情境，概念外化；聚焦问题，比较前概念；与情境、他人、自我对话；刺激感官，整体思维；变式练习，社会实践。 图1 促进深度学习的教学过程 （一）经验调取阶段一个好的问题情境必须基于学生的已有经验、学习内容和学习环境进行综合考虑，充分激 发学生的好奇心和求知欲，引发学生的深层兴趣，促使学生携带自己对学习内容的已有理解卷入学习活动中来。问题情境与学生的真实生活产生强烈的意义关联是达成这一目标的关键所在, 只有当学生意识到新知识的学习能够对自己的生活产生积极的影响，才会调取经验投入其中。就像师范生练习教学技能，建筑师学习绘图知识, 这些知识与技能直接与他们的生活、工作息息相关，卷入学习的过程则变得水到渠成。而对于学生来说，生活中的神奇现象（例如，古代数学家如何通过太阳光的影长来证明地球是圆的和计算地球的周长）和不便利（例如，如何帮助父母在送自己上学的路上避开高峰）都是很好的学习素材来源。反之，有些情境虽然来源于学生的生活却与他们的关联甚小，或者探究的空间不大，则不适合作为问题情境出现，如车辆加油问题、手机充话费问题等，因为油价无论涨还是降都得加油，而手机话费往往都选择包月的套餐。除了提升学生的学习兴趣之外，该阶段的另一个重要任务便是帮助学生将前概念外化，这种外化需要教师和学生都能够清晰地意识到并予以理解。一方面，前概念外化可以帮助教师根据学生基础及时调整自己的教学安排，促进教学的生成性和适切性；另一方面，可以帮助学生认识自己的前概念，为后续反思、优化已有概念，理解新概念提供可能。 （二）概念失稳阶段 对新知识的理解往往伴随着学习者心智表征的根本性改变，学习者关于概念的参照框架在很大程度上得到重构，产生意义的方式也将发生变化，而这需要经过冲突和干扰阶段。［15］脑科学的研究表明，杏仁核作为边缘系统的一部分, 参与内隐性的情绪反应（例如，突然的惊吓）和外显性的情绪学习（例如，对电、火等危险事件的学习与记忆），这种参与使得我们更容易记住充满情绪性的事件。［20］因此，认知冲突往往使学生产生深刻的体验，即使这种体验在最开始的时候并不美好。当个体面对问题情境的改变，意识到这些概念将不再能够为解决新问题提供帮助时，才会产生修正或抛弃原有概念、学习新概念的内在发展需求，进而建构新的经验网络。但是这种对概念局限性的客观认识，即概念的失稳，往往不是自然发生的，需要教师的介入。教师可以通过提出核心问题的方式，引导学生围绕关键概念阐述自己的概念解读方式。在将同学的前概念与自己的前概念进行差异比较的过程中，学生会逐渐意识到自己前概念的局限性，产生认知冲突，前概念俨然不再坚固。在学习“负数”时, 教师可以抛出“一1和一2哪个数值大”的问题, 引发学生思考。基于学生们前概念的不同，有的学生通过2比1大，迁移到负数的比较，认为一2比一1大；有的学生认为一1楼比一2楼高，所以一1比一2大；也有的学生已经在家庭或者辅导机构中学习过负数，知道一1比一2大这一数学事实。不同的回答、不同的解释，这样的认知冲突可以引发质疑、对话和反思，这时候概念陷入失稳状态，个体需要新的解释来保持概念的稳定性。 需要注意的是，这种认知冲突需要控制在学生可接受的范围内，不能过强，否则可能会使学生无法清晰地思考，从而放弃概念的更新。［15］研究表明，积极情绪能够提高受试者的注意广度、整体性思维和想象中的行动反应［21］，持续性的消极情绪（例如压力）则会减少信息的获取、保持和再认。［22］为了将学生的概念失稳状态维持在可控范围内，教师首先要创设安全的学习环境，让学生无论是对老师、同伴还是学习材料都足够信任，安心投入学习活动。其次，教师要悦纳学生的前概念，不能简单地进行对与错的价值判断。前概念是学生在以往的学习或生活中提炼而成的，必然是能够解释某些问题（即使效率较低）才被学生纳入自己的知识网络，对他产生一定意义。教师需要做的就是通过前概念来预测学生的行为并改进教学，而不是进行价值判断，以免破坏学生的自信心和安全感。最后，教师需要为学生提供帮助（例如，问题提示、活动体验、同伴交流等），让学生获得经验和策略上的支持，提高接受认知干扰的可能性，进而实现概念的转化。 （三）概念解构阶段学生意识到自己的前概念不适用于新的问题情境，这只是真实学习过程的开端。新概念替代旧概念并不是一个非常容易的过程，学生在课堂中学习的知识往往是高度概括化和抽象化的结果，对于缺乏学科训练的学生来说，从生活概念直接提升到科学概念，这种概念水平的跨越是非常困难的。前概念就像学生知识宝塔中的一根塔柱，与塔体（其他概念）紧密地连接在一起，共同成功抵挡过无数狂风的侵袭（解决问题）。除非学生能够强烈地意识到这根塔柱（前概念）已经不够坚固，否则他们将不会尝试去修补甚至替换它。因此，教师接下来的一个重要任务便是帮助学生进行概念解构，为新概念的学习和理解奠定基础。教师可以通过引导学生与情境对话（调取概念）、与他人对话（分析概念）、与自己对话（反思概念），帮助学生搭建思维的脚手架，引导学生对自己的前概念进行解构，通过追根究底、层层剖析，暴露出前概念的局限性，让学生主动地去修正甚至替换前概念。最为理想的情况，当然是学生围绕核心问题和关键概念，不断寻找证据来“攻击”对方观点的“瑕疵”，并且努力捍卫自己的观点。在这种你来我往的倾听、质疑、提问、回答中，学生的概念认知越发清晰、客观，学生的旧概念不再“坚固”，新概念的建构成为可能。 但是，学生对核心问题的把控能力以及将想法语言化的能力往往是非常有限的，偏离主题的对话时有发生。这时候，教师可以通过追问、反问等提问方式参与对话，让对话的焦点重新回到核心问题的探讨。例如在解决“四边形的内角和是多少度”这一问题时，有的学生认为是360°, 还有的学生认为是720°。教师引导学生之间进行对话，发现同样是将四边形分割成三角形，却产生截然不同的结果，学生都坚持认为自己的方法正确。这时候，教师及时抛出问题“为什么多画一条线，就多出了360°。”引导学生找到问题的焦点。学生通过将分割出的角进行对比，发现多出360°，是因为在两条线的交点处，新增加了一个周角，而这个角不属于四边形的内角，所以在计算四边形内角和时需要将其减去。至此，学生才建立起对内角、内角和等概念的初步认识。只有当个体开始提问、质疑，他才试图去解释；只有当学习者超越观察、记忆的阶段，他才真正开始学习。［15］但是这个过程往往是充满对抗性和竞争性的，为了让学生不回避对抗和竞争的过程，教师要为学生营造安全、平等、信任的学习环境，让学生愿意将自己的概念暴露出来，为实现概念的重构奠定基础。 （四）意义建构阶段 教学不是知识由教师向学生单向传递，学生需要充分认识到自己与知识之间的关系，作为学习活动的主体，能够基于自身经验主动地对知识（客体）进行意义建构，满足自己的发展需要。学习者只有在为学习制造出一层意义时才能占有知识。［15］这种意义建构的过程不是其他人所能够代替的，也不是一蹴而就的，需要学习者尽可能地维持概念的稳定状态，直至新概念能够与已有的知识网络相互融合。需要注意的是，新概念和旧概念可能会在很长一段时间里共同存在，甚至在经历一段时间的发展后回到原点。例如概率问题，从学生时代起就让许多人感到困扰，凭借直觉作出的判断总是与事件的实际概率相差甚远。在生活中我们往往会通过抽签的方式来决定比赛的上场顺序或者抽取奖品，这也是数学课上常见的问题情境。例如5名同学依次抽取2个奖品，5名同学获奖的概率是否相等，这种方式是否公平？大部分学生都认同这种方式的公平性, 但是当前面的抽签者抽完并公布结果，尤其是前面的同学将2个奖品都抽中的时候，最后一名同学容易产生“其他同学抢了自己的得奖机会”或者“我还没抽为什么输了”这样的想法。这时候，学生大脑里建构起的是生活概念或经验概念——“抽签顺序影响获奖概率”，而生活概念或经验概念作为一种建立在直觉或经验基础上的概念，往往是不正确的，或者说是非科学的。这也是为什么当学生从学校毕业后，科学概念被用到的机会越来越少，并且随着时间逐渐淡忘，最后留下的只有原先的生活概念。 毋庸置疑，对于学生来说，他是自己概念系统唯一的意义建构者。但是，这并不意味着意义建构的过程与其他人毫无关系，教师可以通过设计丰富的学习活动、提供多样的学习工具、及时提问与解惑等多种方式来刺激学生的多重感官体验，辅助学生进行概念的比较与理解，甚至参与学生重构意义关联的过程。在教师的帮助下，学生更加容易形成对概念的整体感知，实现概念的意义重构。同样以概率问题为例，从天气预报、比赛、买彩票，到抢红包、抽取电子游戏中的游戏装备，概率隐藏在我们生活中的每个角落，教师需要做的便是帮助学生将在数学课堂上学习的概率概念与生活中的随机事件进行关联。教师可以通过设计动手操作(例如摸球、掷色子)，或者在电脑上模拟随机事件的学习活动，引导学生 亲身经历猜想一操作一验证的学习过程，体验数据的随机性与确定性。但是，仅仅如此还不能够支持学生完成概念的意义建构。教师可以通过设计核心问题和探究活动，促使学生关注并解决概念之间的矛盾，引导学生在条件概率的概念本质层面对“中间公布结果和最后公布结果”的情况进行深入的比较与讨论，帮助学生将科学概念与生活概念进行比较，修正只是根据直觉或者经验得出的非科学的认识，形成对概念科学的意义建构。 (五)重构概念网络阶段 概念网络不是简单的学科概念解释，或者测试题的概念解答。个体的概念网络既包含生活概念，也包含科学概念；既包含概念形成后的稳定状态，也包含建构概念的过程；既包含概念的内涵解读，也包含概念的组织、管理和具体情境应用。以核心概念为枢纽，形成单个概念的意义网络，无数个这样的单个概念意义网络再次进行相互关联，进而形成个体的整个概念网络。 概念网络是一个复杂且精细的系统，重构概念网络主要分为两个阶段。第一阶段，学习者通过变式练习对新形成的神经连接进行强化。新情境能够帮助学生澄清知识，创造、完善概念图式。［15］该阶段，教师需要为学生提供丰富的任务情境，给予学生对知识进行应用和迁移的机会。在不断的练习中，学生通过多次正向强化和错误规避逐渐形成单个概念的意义网络。第二阶段，学习者通过参加综合实践活动对概念网络进行反思、修正，打通新概念与已有概念的连接通道，形成不同概念网络之间的连接。将概念从特定的学习情境迁移到复杂而多变的生活情境，对于儿童甚至是成年学习者来说是一件非常具有挑战性的工作，这是对多个概念进行同步提取、组合、应用、调节等活动的高度综合。在综合实践活动中，学生不仅能够实现对概念的应用与迁移，还能够在真实的情境中对概念进行反思，对原有的概念系统进行审视、分析与调整［4］，将科学概念与情境进行意义连接，扩大知识组块，重构概念网络。 真实的课堂教学过程是一个非常复杂的系统，具有很强的不确定性。教师在组织课堂深度 教学时，在理论认识上可以尽可能忠实于这个过程，但是在实践过程中还取决于要开展什么样的教学、面对的学习者是谁、教师及其受教育程度如何等因素，教师要根据实际情况合理地进行课堂创生。
2022-06-29
【教学】章新其︱指向核心素养发展的语文作业设计【摘 要】“双减”背景下的作业改革以提高作业质量为目标。本文围绕语文课程属性，构建以语文知识为基础、以学习方式和教学形态为两翼、以思维发展为核心的作业设计系统，引导学生开展多样的学习实践，培育学生的核心素养，增强学生解决问题的能力，实现作业的全面育人功能。【关键词】作业设计，核心素养，知识，思维，建构减轻学生作业负担的关键在于提高作业质量。单纯地谈控制作业时间和作业总量，其实并没有把握住“作业”的内在特征。对于作业，现在已基本形成这样一种共识，即作业是学生开展自主学习活动的重要载体。作业的功能，不仅是支持课堂教学和学习，更应该帮助学生逐渐养成自学意识，形成自学能力。教师通过作业开展教学实践，在传授知识、培养技能和正确价值观念的同时，促进学生成为一个成熟的自主学习者。可见，作为教育教学重要组成部分的作业，彰显育人导向，承载育人功能。当前，在“双减”背景下，我们应该牢牢抓住语文课程的本质属性，科学、有效地设计语文学科作业，构建以语文知识为基础、以学习方式和教学形态为两翼、以思维发展为核心的作业设计系统，引导学生开展多样的学习实践，培育学生的核心素养。 一、语文知识：引导迁移运用从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”的变迁，基本体现了教育理念从学科本位到以人为本的转变。但不论其中发生了怎样的变化，学科知识都是一个重要的基础。语文学习活动离不开语文知识，否则语文学习就会成为无源之水。但掌握了知识不等于具备了素养，知识的价值在于迁移和运用，不能进行迁移并运用的知识便失去了存在的意义。这就为作业的设计提出了显而易见的要求，也就是说，语文作业理应以基本知识和技能为基础。这就是我们常说的基础性作业。一谈到基础性作业，我们就会想到那些为应试而给学生布置的机械学习、记忆和训练的习题。当前确实还大量存在着这类作业，用记忆代替思考，以浅层学习为终点，这都是应该坚决反对和努力避免的。《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》第10条明确指出，要“促进学生完成好基础性作业”。什么叫“完成好”呢？显然就是基本知识和技能的迁移运用。迁移和运用都要基于变化了的情境。当需要解决问题的情境与课堂学习的情境相同或大致相当，语文知识只需要借助识记即可解决问题。比如，学生先记住了“杳无音信”中“杳”的意思，再要求学生理解“杳无踪迹”中的“杳”，基本上就不需要进行知识迁移；但是如果引导学生关注并研究“旦”“东（東）”“杲”的字形结构和意义变化，然后再要求学生推测“杳杳钟声晚”中“杳”的意思，学习的内涵就完全不一样了。这时候，情境发生了较大变化，单凭机械记忆无法解决具体问题，而必须要通过理解知识并以迁移和运用的方式来完成作业题目，这就需要较高的智慧和技能。信息时代的真实世界纷繁复杂，瞬息万变，仅靠单一知识点和技能点可能不足以解决实际问题。因此，学校教学面临一个重要课题，那就是引导学生从习得孤立的、碎片的、僵化的知识，转向建构综合的、通用的、概念性的知识。布卢姆认为，学习的知识就是学生在头脑中形成各学科的知识结构。具有组织结构性的知识不容易遗忘，且更可能在现实中得到应用。这给语文作业设计和测试命题以重要启发。我们先看测试命题现状。查阅近几年全国中考语文试卷，多数省市的试卷依然热衷于单一知识点和技能点的设题，试卷结构从拼音、错字、词（成）语、标点、语病等开始一路点状排列。缺乏应用性情境的碎片化设题，必然追求知识点和技能点的覆盖面，也自然会导致题目认知的简单化、机械化；受此影响，平时的教学和作业也强调基于知识点和技能点的反复记忆、重复讲解、大量操练。显然，这与核心素养注重真实而复杂情境下的问题解决能力相背离。知识的意义应该在应用性情境中得到体现，即面对情境的变化能自如地从知识存储器中提取知识并构建新的知识组织，去解决新的问题。因此，语文作业的设计要尽可能摒弃这种单一知识点和技能点的训练理念，追求情境性、综合性、应用性的问题解决型作业。 二、学习方式：注重真实实践学会了知识不等于形成了素养，现实中有知识却无能力、缺素养的现象比比皆是。知识是基础，素养是目标，从知识到素养必须经历学习实践活动。也就是说，语文实践活动是形成语文素养的通道。语文知识不可能直接转化为语文素养，只将语文知识进行机械记忆、简单理解也难以将其变为语文素养。因此，教师要强化学习方式在语文实践活动中的地位，着力引导学生通过多样的学习活动对语文知识进行消化、吸收和转化、升华，最终形成语文素养。语文作业是开展语文实践活动的重要载体。语文作业设计不应止于语文知识，而应让学生经历指向思维的真实学习，引导学生提出问题、推理解释、讨论思辨、实践验证、形成成果，促进学生由浅入深、由表及里地进行学习探索。从这个意义上讲，作业是一种与课堂教学相配合的学习设计。比如《孔乙己》的教学，为了引导学生理解作品以小伙计视角讲述故事的叙述效果，某教师设计了一组课堂导学型作业：一是结合助读材料分析小说人物、叙述者和作者之间形成的多重“看”与“被看”的关系；二是以小组合作学习方式，每位学生换一个视角讲述这个故事，根据讲述内容的差异，引导学生在比较中探究以小伙计讲述故事的效果。该课堂作业以学生学习为中心，通过自主、合作、探究的学习方式开展语文实践活动。从中可见，作业并非仅限于独立的、静止的、书面的学习任务。作业的一项重要功能是，通过多样化的学习实践活动，唤起学生主动的情感和认知投入，促使学生进行更有深度的真实学习，激励学生思考、体验和探究。作业设计要重视知识建构。核心素养的确立是我国课程教学从知识传授走向知识建构的信号，也就意味着语文教学将进入一个新的发展阶段。联合国教科文组织国际教育发展会指出：“教师的职责已经越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考。”［1］知识传授式的学习，直接把问题的结论告诉学生，省略了学生探究的过程，看起来似乎提高了效率，但同时也是对创新能力、交往合作能力等核心素养的无视。而学习建构的过程，是学生将已有知识经验与新学习内容建立起明确的联系，并形成对新学习内容的概念性认识，也就是整合了新旧知识经验并“生产”了另一个全新的知识结构。教师设计语文作业，要能够基于当前学习内容设置新情境、新任务，留出学生建立新旧知识联系的空间，引导学生发现新的意义，并外化其思维过程，提高对知识的理解和运用能力。比如学生在学习了消息和通讯两类文体后，教师设计了一道建构性的课后作业题：引入两篇“时事评论”类文章，要求学生阅读后探讨“时事评论”这一文体的特点。消息和通讯的阅读是教材里要求学习的内容，“时事评论”是教师补充的新内容。后一文体的学习要以前两类文体的学习为基础，学生通过对“时事评论”作品的阅读、比较、分析、探究，从而建构起“时事评论”的知识。这一过程清楚表明，设计知识建构型作业，要能引导学生从现实经验和水平出发，帮助学生简约地经历知识被发现、体验、验证、归纳等关键环节；学生以融会贯通的方式对学习内容进行组织，从而建构出自己的知识结构。可见，这类作业是促进学生深度学习的学习任务。语文是一门综合性、实践性很强的课程，教师应该更多地考虑设计与其课程性质相匹配的作业，比如小课题研究、专题探究性作业、语文综合实践活动等。这些作业能充分实现一般课堂教学中不易涉及的实践性、合作性、交际性、综合性和创新性等素养的培育，有助于发展学生知识和技能的应用与迁移能力、解决问题的能力等。浙江省教育厅教研室为《唐雎不辱使命》一课设计的作业就具备这一特性。该作业以“新编历史剧”的学习任务群形式，要求学生以小组合作的方式完成三项任务，并进行排演：先是从班级中选择两位最合适的同学分别出演唐雎和秦王，要阐述选择的理由；然后围绕“唐雎要不要佩剑上殿”这个有关道具的争议性问题，在小组内进行辩论；最后根据相关要求将课文改编成剧本并排演。［2］这类综合实践性作业，一般都会具备如下几个特征：一是具有真实情境，以学生为中心开展语文活动，着力于培养学生的兴趣、能力、方法和实践力、创造力；二是学习过程复杂，不拘泥于课本，形式灵活多样，教师要给学生充分思考、实践的时间和空间；三是指向高阶认知，问题情境具有综合性，强调知识的关联与整合，要求学生在问题解决中深度理解与建构相关知识，并产生创造性成果；四是重视成果评价，教师要珍视学生的学习成果，特别是运用表现性评价方法，不唯作品高下，不论数量多少，重在评价学生完成作业的方式、态度、品质等。 三、教学形态：强调学习指导作业是课程教学的重要组成部分，是贯穿于课前、课中、课后的学习任务，因此，它渗透在教与学的整个进程之中。教师研究教学的过程，也就是研究作业的过程。教师根据学习规律，将作业纳入学习设计之中进行系统安排，并以作业（学习任务）来推动学生学习的进程。在不同的学习环节，教师应该设计不同功能的语文作业，来支持和引导学生的语文学习。课时作业要有包含课前预习、课堂导学和课后拓展的整体学习设计，引导学生有序而深入地开展语文学习；教读课文和自读课文的作业要根据课型进行区分，引导学生理解阅读策略和方法并学以致用；不同阅读文本要能根据文体特征进行作业设计，引导学生针对不同文体的文本选择恰当的阅读方法；等等。教师要特别重视单元作业的设计。单篇教学及其课时作业往往聚焦在某个点状的具体内容上，具有零散性、割裂性，这是我们长期以来的教学和作业形态，不利于提升语文教学的效率。而单元学习及其作业则更加强化单元整体目标意识，关注同一单元各篇章教学的作业目标、作业内容、作业类型等的系统设计与有序安排，注重对作业、教学、评价等的相互关系作统一思考。其中体现出的学习整体性、内容结构化、运用综合性等基本特征，有利于培育学生的学习观和方法论，这也与核心素养所倡导的目标一致。除此之外，周末作业可以引导学生进行知识整理和实践运用；假期作业可以设计长周期性的综合实践学习，与学校教学形成优势互补，以实现全面育人；等等。学生学习能力的形成，离不开教师精心的学习设计；避免不同学习时段、环节作业的同质化问题，可以更好地发挥作业对学生的学习指导功能。初中学生还未具备成熟的学习技能，加上学习背景、经验、水平的差异，教师更应该要基于学生立场设计作业。“学习支架”的设计是目前比较普遍的形式，其类型主要有三种。第一种是知识支架，通过知识的引入助力学生开展学习。比如为八年级上册《短文二篇》设计预习作业，要求学生朗读课文两遍并记录下节奏和句式方面的朗读体验。虽然这属于体验型作业，有一定个性色彩，但深度的学习必须以理性知识为支撑，所以在该作业任务后附上了有关“骈文”的知识卡片。这显然有利于提升学生自主学习的品质。第二种是方法支架。叶圣陶认为语文学习必须讲究方法，“怎样阅读才可以明白通晓，摄其精华，怎样写作才可以清楚畅达，表其情意，都得让学生心知其故”［3］。比如七年级下册《外国诗二首》，两首诗差异明显，其中《假如生活欺骗了你》没有意象，《未选择的路》则意象鲜明，因此设计作业要引导学生采用不同的阅读方法。对于前者，可以通过抓住具有对比意味的关键词进行解读，而后者则可以从意象入手进行解读。两诗分别代表了说理性诗歌的两种基本类型，学生掌握了这两种阅读方法，就大致能应对这两类诗歌的阅读。第三种是程序支架，对学生的学习过程按步骤进行具体的操作性指导。不论何种支架，都是为了帮助学生尽可能自主地完成学习，同时在实践训练中将这些知识或方法内化为自己的语文素养。学习指导的内涵是科学学习方法的运用，自然涉及作业量的问题。研究发现，低阶思维作业的重复性训练，不仅影响学生的学习兴趣和欲望，也无法提升学业成绩；学生更乐意选择完成认知参与度较高的少量作业，且能促进学业成绩。［4］这给教师设计差异性、选择性作业以启发。教师可以根据学生的智能特点或兴趣来设计认知挑战度高的作业。比如参加某次综合性实践活动，要求学生选择书面写作、海报宣传、视频制作、模拟表演等任一形式“生产”作业成果。作业量虽小，但综合性强、思维量大、持续时间长，这更有利于培育学生的知识运用、实践创新、意志品质等核心素养。 四、内在本质：承载思维发展建设创新型国家需要有创新型人才，创新型人才的标志是创造性思维。作为教师引导学生开展学习的作业，是发展学生高阶思维能力的重要载体。体现开放性思维是语文作业的重要特征，这符合语文课程的属性。语文课程只有走向开放，才能展现其活力；语文作业只有具备开放性思维的空间，才更有可能激发学生的学习愿望，促进学生进行多元建构。语文作业的设计，注重在相对开放的问题情境中，借助灵活多样的形式，给予学生展开思维过程的空间。语文作业消解了唯一答案和标准答案，学生可以根据自己的知识储备和背景，自主建构属于自己的思考和结论。比如研究《湖心亭看雪》的“文眼”，有同学认为是“痴”，有同学认为是“独”，还有同学可能认为是“崇祯”，结论多种多样，学生只要能自圆其说，能呈现自己的思维过程，尽管思维认知有层次上的差异，但都属于有意义、有价值的学习。语文作业的开放性思维特征，预示着教师需要确立“过程大于结果”的评价理念，不以学习结果来鉴定学习质量，而更为关注学习结果产生的过程。体现高阶认知能力是语文作业的另一特征。低阶、高阶两种认知能力不是对立冲突的，高阶思维是从低阶思维发展起来的。核心素养是学生灵活完成真实任务、应对复杂情境的综合能力。只有低阶思维能力的学生，很难自如解决真实情境中随机出现的问题。因此初中语文作业设计，要努力避免只体现机械训练、反复操练等低阶认知的习题，而要追求基于复杂问题解决的反映高阶认知的学习任务。有教师会质疑：难道语文学习中的字词理解、诗文积累等就不需要学生掌握了吗？其实这种误解源于不懂得“高阶认知覆盖低阶认知”这一原理。比如上述以“新编历史剧”的学习任务群形式学习《唐雎不辱使命》，非但不是不要学习文言基本知识，而是一种更高立意和更高境界的基础知识学习。“演员的选择”学习环节是以学生疏通文句、理解文意、把握作品人物形象为前提的，学生需要根据注释、借助工具书、运用语感能力进行文言阅读；“是否佩剑上殿的辩论”环节，是在理解文意基础上对相关观点的思辨；“改编成剧本”则是从一种文体转化为另一种文体，其实质是文本的深度理解与对语言文字的深度揣摩和运用。每一项引导学习的作业，都以低阶认知能力为基础，激发学生完成高阶思维的任务。这是设计语文作业的理想追求。应该说，当前指向运用、综合、评价、创新等体现高阶思维水平目标的作业，显得还是偏少，这对于发展学生的创新能力、沟通交往能力、批判性思维能力等都很不利。生活在信息时代的学生应当深度掌握基本知识，发展高阶思维能力，并且借助丰富的知识和较高的认知水平，建构和运用知识，解决现实问题。语文学科往往要借助不同类型的多个文本来开发丰富的作业，以发展学生的综合思维。综合思维要求学生能同时观照不同文本，基于作业目标展开分析，并能够整合、融通不同文本相互关联的信息，建构起新的意义。比如在学习了七年级上册第三单元后，某教师布置了课后作业：结合三篇文章的相关内容，探究编者将《从百草园到三味书屋》《再塑生命的人》《〈论语〉十二章》组合成一个单元的依据。该作业属于单元作业，学生需要根据不同文本内容运用综合思维的方法，从课文中不同教师的教学方法、不同人物的成长经历、中外不同的教育理念等多个维度，进行比较、分析、思辨、整合，得出多元化结论。综合思维也较多使用在跨学科作业上。跨学科作业要求学生运用多个学科知识并建立关联，去解决综合情境中的问题，建立新的“意义整体”。显然，这类作业对学生思维的要求也更高。 参考文献： ［1］联合国教科文组织国际教育发展委员会. 学会生存：教育世界的今天和明天［M］. 北京：教育科学出版社，1996：108. ［2］浙江省教育厅教研室. 义务教育教材语文作业本 九年级下册［M］. 杭州：浙江教育出版社，2019：51. ［3］叶圣陶. 叶圣陶语文教育论集［M］. 北京：教育科学出版社，2015：42. ［4］方臻，夏雪梅. 作业设计：基于学生心理机制的学习反馈［M］. 北京：教育科学出版社，2014：53. （章新其：浙江省教育厅教研室） (稿件来源:语文建设杂志)
2022-06-27
学业质量标准引导“教学评”改革作者：冯建军 来源：中国教育新闻网 今年4月公布的新版义务教育课程方案和课程标准，首次在各学科的课程标准中明确提出了学业质量标准。与以往的课程标准相比，这是一个重要的创新与发展。学生通过课程学习，是否实现了核心素养、实现程度如何，需要以学业质量标准衡量。因此，认识学业质量标准“是什么”“有什么用”“怎么用”，是打通课程标准落实核心素养“最后一公里”的关键。对于道德与法治学科而言，如何用学业质量标准引导教学、落实核心素养要求，有很多问题值得深入研究。 学业质量标准是对学业成就的整体刻画在新版义务教育课程方案和课程标准中，使用了核心素养、课程目标、学业要求、学业质量标准等概念。它们之间有联系，也有区别。《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》指出，核心素养是课程育人价值的集中体现，是学生通过课程学习后逐步形成的正确的价值观、关键能力和必备品格。课程目标是核心素养在课程中的具体化，是学习课程内容之后应达到的素养水平。课程有总目标和学段目标。总目标是在课程学习之后，核心素养实现的总体要求。学段目标是课程总目标在每个学段的具体化。在课程内容中设置的学业要求，是对课程内容学到什么程度、达到什么水平的具体规定，是学习特定内容的学业要求。 《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》指出，学业质量是学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现，反映学生发展核心素养的要求。学业质量基于核心素养，是在完成某一阶段的课程内容学习之后核心素养实际达到的水平，反映课程目标和学业要求的达成度。 学业质量用学业质量标准来衡量。按照《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》的表述：学业质量标准是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就具体表现特征的整体刻画。核心素养、课程目标和学业要求，是制定学业质量标准的依据。 理解学业质量标准的内涵，需要把握以下五个要素： 一是核心素养。学业质量标准反映学生发展核心素养的要求，是经过了课程学习之后所达到的核心素养发展水平。学业质量标准是核心素养的具体化表达。 二是课程内容。道德与法治以道德教育、生命安全与健康教育、法治教育、中华优秀传统文化和革命传统教育、国情教育、入学教育等大主题组织课程内容。学业质量标准是这些大主题课程内容学习之后所达到的核心素养水平。 三是学段特征。义务教育的学业质量按学段设置，六三学制的学段为“二二二三”，科学描述每个学段的学业质量特征，保持学段的独特性和学段间的一致性、进阶性。 四是问题情境。素养是在一定的问题情境中通过解决问题形成和发展的。因此，在学业质量标准的描述中，必须有问题情境，要在真实的问题情境中，发展学生运用知识发现问题、分析问题、解决问题的综合性能力和品质。 五是学业成就的具体化。学业成就不是单方面的知识、技能，而是一个包含知情意行的素养整体。但这个整体不是笼统的，而是具体的。学业质量标准是在不同学段，依据情境的复杂程度和对知识技能的不同层次要求，对学生道德品行和能力的可见、可测的具体表征。 学业质量标准有助于实现“教学评”的统一 《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》指出，学业质量标准旨在引导教师转变育人方式，树立科学的学业质量观。学业质量标准是指导评价与考试命题的基本依据。评价是指挥棒，学业质量标准有助于“倒逼”教育教学改革，引导教学方式变革，实现“教学评”的统一。 第一，确立素养本位的教育质量观。道德与法治课程属于德育，德育不同于智育，重点不在于掌握道德知识、法律规范的多少和深浅，而在于提高道德与法治素养。素养本位的质量标准，关注的是“人”本身，指向学生核心素养的整体发展，是学生在真实的社会生活中面对不同情境所表现出来的人格品质、道德修养和法治素养。因此，素养本位的学业质量标准有助于教师确立正确的教育质量观，落实立德树人根本任务，发展素质教育。 第二，学业质量标准是教学评价与考试命题的基本依据。学业质量标准作为学生学业成就水平表现的质量标准，是考查学生是否达到规定的学业水平的直接依据，是衡量教育质量高低的关键指标。学业质量标准改变了道德与法治课程评价以知识为指向，使评价转变为素养导向，对学生核心素养的综合发展状况进行评价，着重评价学生在日常生活和学习中表现出来的思想政治素养、道德品行、法治观念，以及在真实情境与任务中运用所学知识分析问题、解决问题的能力。道德与法治学业质量标准不分水平等级，只有学段的质量描述，规定学生在每个学段学习结束之后达到的标准，注重学段之间的衔接，形成清晰的水平梯度。 第三，转变育人方式，实现“教—学—评”的统一。评价是指挥棒，怎么评，就会怎么教、怎么学。《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》指出，要把评价贯彻在道德与法治学习的全过程和各个教学环节，发挥以评促教、以评促学、以评育人的功能，促进教师的教学改进、学生学习方式的改变和育人方式的转变，实现“教学评”的统一。以素养为导向的学业质量标准，促使教师转变教学观念，从学科本位、知识本位转向育人本位、素养本位，创设以学生为中心的学习环境，凸显学生的主体地位，重视学生的活动和体验，开展案例式、议题式、项目式、体验式等教学活动和志愿服务、参观访问、研学旅行等实践活动，不断加深学生的行知体验，引导学生学以致用，促进学生知行合一。 第四，有助于“双减”政策的落地。减轻学生的学业负担，从根本上必须改变教什么、学什么和评什么的内容和方式。以往的评价只注重知识点的考查，导致学生死记硬背，大量的时间花在刷题上。落实学业质量标准有关学业水平进阶要求，对教师教到什么程度、学生学到什么程度提出了相应的要求，给出了全面系统的规定，能够有效地避免在实际教学中学得过多、学得过难的“超标”问题，促进学生生动活泼地学习、自由而全面地发展，有效地减轻学生学业负担。 基于学业质量标准开展学业质量评价 如何用好学业质量标准，开展学业质量评价，是使用学业质量标准的关键。这需要我们依据学业质量标准，明确评什么、怎么评等评价内容、类型和方法。 第一，明确指向核心素养的评价内容。学业质量标准是评价内容的标准，它规定了每个学段核心素养要达到的要求。课程评价就是要对学生核心素养的综合发展状况进行评价。道德与法治的核心素养，包括政治认同、道德修养、法治素养、健全人格和责任意识及其特征表现，是课程评价的核心。除此之外，课程的评价还要兼顾学生的学习态度、参与学习活动的程度，以及对课程内容的理解应用水平。道德与法治素养，不仅表现在课程学习、课堂学习中，还表现在日常的社会生活中，因此评价时还需要关注学生在日常生活中的思想道德、法治观念和行为表现，坚持评价主体多元化，建立学校、家庭和社会多方参与的评价机制。 第二，改进结果评价，注重过程性评价和表现性评价。以往的学业评价多关注知识的掌握，且以分数表示，它不再适合道德与法治素养评价。道德与法治素养不否定结果评价，但需要改进结果评价。结果评价不再关注考查知识点，而是强化素养立意，以真实情境+学科任务的方式，着力考查学生知识运用的准确性与综合性，考查学生综合运用知识的能力。核心素养是在过程中发展的，因此，必须关注过程性评价。过程性评价通过课堂学习、成果展示、观点交流等，考查学生的学习过程及其学习态度、学习行为表现，观察、记录学生在学习、实践、创作活动中的典型行为和态度，运用质性分析的方法，客观分析学生思想道德和品行的变化，发挥评价的诊断、激励和改进等育人功能。 第三，改进纸笔测验，综合运用多种评价方法。毛泽东说：“我们的任务是过河，但不解决桥或船的问题，过河就是一句空话。不解决方法问题，任务也只是瞎说一顿。”以往纸笔测验的方法适于对学生知识掌握的考查。核心素养不否定知识，核心素养评价也不否定纸笔测验，但基于核心素养的纸笔测验不同于知识点考查，它要基于真实情境和学科任务进行设计。真实情境来自学生的学习生活和社会生活，学科任务就是指含有学科问题的、有待学生完成的认知操作活动。基于核心素养的纸笔测验重在考查学生运用知识分析问题、解决问题的能力，考查学生的“做人”品格，而不是“做题”能力。为此，纸笔测验要注重增加综合性、开放性、应用性、探究性试题，减少记忆性、知识性试题。除了纸笔测验，道德与法治的教学评价还要运用观察、访谈等方法。观察重在关注学生的课堂学习、小组合作及在劳动和社会实践中的表现。访谈包括与学生、任课教师和家长的交流，了解学生的思想动态、日常生活中的品行表现。观察和访谈都是为了全面获取和掌握学生核心素养发展的信息，避免只凭纸笔测验分数判断学生核心素养发展水平，增强评价的客观性、全面性，同时，也要根据评价的情况，尤其是针对存在的问题，及时矫正和改进，发挥以评促教、以评促学的作用。 第四，把评价贯穿在教育教学全过程，开展课堂评价、作业评价和期终评价。课堂评价、作业评价和期终评价是过程性评价的重要环节。课堂评价是课堂教学的有机组成部分。在教学过程中，教师要通过观察、提问、交流、记录等，了解学生的学习进程、学习态度、学习体验、学习困难，科学评测学生在学习过程中道德品行、价值观念、学习态度、学习目标的达成情况，以评价引导教学，发挥教师的引导作用。作业是促进学生核心素养发展的重要活动，道德与法治课的教学必须改变学生死记硬背和重复“刷题”的现象，结合学生生活，采用开放性、情境性、体验式，设计带有团队合作性质、项目任务性质的作业，让学生在活动中作业，在作业中发展核心素养，及时评价，有效反馈，引导学生的发展。期终评价是学期课程结束之后的结果评价，它要依据本学期的课程目标、内容和教学实际，注重采用具有综合性的题目或任务。期终评价不一定都要用纸笔测验的方式，也可采用布置家校任务、作品成果展示、成长记录档案袋等方式展示学生核心素养的发展状况。在小学阶段，道德与法治的期终评价建议采用评语的方式，不用分数和等级，注重学生可持续发展。评语要有针对性，体现个性化，使学生准确了解自己的日常品行表现，并明确今后的努力方向，发挥评价对学生核心素养发展的促进作用。 作者系南京师范大学道德教育研究所教授，义务教育道德与法治课程标准修订组核心成员；本文系国家社科基金一般项目“公民道德建设的学校实施机制”[20BZX124]的阶段性成果。《中国教育报》2022年06月17日第9版。
2022-06-27
科学减负提质指导系列之八——给学生方法 学习方法是多元的。自主学习法，是指学生充分发挥个体主观能动性而进行的创新性学习。问题学习法，是学生带着问题学习，并不断寻找信息，提出解决问题方案的学习。开放学习法，是针对传统课堂教学而言的一种教学组织形式，其教学活动不局限于教室，可为学生提供参观、实践场所，准备必要的图书资料、学习器材等。这些都是宏观的学习方法。古人讲的“授人以鱼不如授人以渔”，是大家都认同的道理。但在实际工作中，老师们在“传道、授业、解惑”中基本遵循的，大多是“授人以鱼”这一规律。在减负提质的背景下如何“授人以渔”，我们应该在引导学生做好课前预习、课堂随记、课后巩固几方面下功夫。一、做好课前预习课前预习是提升学生成绩不可或缺的环节，每位老师都要指导学生做好预习。但是在具体指导过程中，因为学科不同，要解决的问题也会不一样。就预习范围而言，一般分为一节课的预习和一章节的预习两种；就预习任务而言，又分为老师明确任务的预习和没有给出任务的预习。实际上，无论什么学科，一般情况下，预习都是要解决“有什么、是什么、为什么”的问题。“有什么”，就是要清楚有什么需要学的知识，明确学习目标，带着任务学习，免得稀里糊涂、心里没数；“是什么”，解决的是知识的归类问题，文科可以考虑词性、语法、结构、精读、泛读等，理科可以考虑性质、属性等；“为什么”，就是要弄清楚知识的来龙去脉。这些问题解决了，预习就告一段落，下一步就应该把没能弄明白的问题记录下来，上课时再重点听老师讲解。二、做好课堂随记课堂随记是巩固学习成果的必要环节，但很多学生不会记课堂随记。有的同学很想做好随记，可在听老师讲课时，经常是只知道听而忘了记；有的同学恰恰相反，只顾得上记却又跟不上听，记了前面的，老师后面讲的没有听到。其实，做课堂随记是有技巧的：一是记问题。把老师讲课中自己感觉不太明白地记录下来，以便课下求助老师或同学弄清楚、搞明白。二是记重点。把老师重点强调的知识记录下来，以便课下巩固。三是速记。既可以用字代替词，用一个字代替一个或几个词；还可以用词代替句子，用一个或几个词代替一个句子。这些记录，只要自己明白即可，课下整理好就行了。课堂随记可以最大限度地弥补上课时的缺失，比如记忆遗漏、问题遗漏等。三、做好课后巩固知识的巩固是确保学习效果的重中之重，实际上就是要解决3个问题——记忆、理解和运用。知识的巩固要重点关注5个环节：一是及时性巩固。每节课结束后，应该及时复习本节课所学知识，主要以回忆为主，起到再现知识、强化记忆的作用。二是小结性巩固。晚上临睡前，要把当天所学的课程，一科一科回忆一遍，又是一次再现知识、强化记忆的过程。三是间隔性巩固。四五天后，把所学知识再回忆，又一次对所学知识再现强化。四是总结性巩固。每周末要把本周所学的知识再归纳总结，形成知识体系。同学们在归纳知识时，可考虑利用思维导图，使其形成知识网络。五是迁移性巩固。运用和理解就在这个环节之中。前4个巩固环节中也都涉及迁移性巩固。知识迁移通常用在理科解题和文科的解释、说明(简答题)中，往往又和生产生活实际相联系。迁移性巩固要结合思维导图，让知识网络与解决实际问题结合起来，如果做不到这点，思维导图就是只提供知识的空架子。可是，学习的终极目标是用所学知识解决实际问题，所以，与实际问题结合亦可称之为思维导图的深化。如能把这些环节做好，并不需要每天做大量的练习，就能取得好成绩。学生只有掌握了学习的方法和规律，才能事半功倍、学有所成。只有当学生积极想学而又懂得怎样学习时，才可能取得理想成绩。正如孔子所言“工欲善其事，必先利其器”那样，作为教育工作者必须向学生传授好的学习方法，在日常教学中对学生进行系统的、循序渐进的指导和培训，使学生真正体验到学习的快乐和成就，让方法成为其学习的潜意识，也就是养成习惯，这才是真正的“授人以渔”。
2022-06-23
马云鹏 || 聚焦核心概念 落实核心素养—— 《义务教育数学课程标准（2022年版）》内容结构化分析《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称《标准》）在课程理念、目标、内容等方面都有明显变化，明确落实立德树人的根本任务，体现了数学学科育人价值的课程理念，确定了核心素养导向的课程目标。课程内容的结构化是课程修订的重要理念，在这一理念下数学课程内容的结构和具体内容都有调整，理解和把握课程内容的结构化特征有助于准确把握《标准》，并有效落实于教学实践。--- 一 ---《标准》内容结构化的特征分析为体现核心素养导向的课程目标，根据课程内容结构化整合的理念，《标准》在内容结构上进行了调整，在“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”“综合与实践”四个领域下整合或调整了学习主题。小学由原来的两个学段调整为三个学段，各学段的主题变化较大。初中阶段的主题变化不大，某些表述有所调整，如事件的概率改成随机事件的概率。“综合与实践”领域虽没有内容主题，但变化较大的是以跨学科主题学习为主，并将部分知识内容融入其中。（一）内容结构化体现了学习内容的整体性课程内容的结构化通过主题整合的方式呈现，体现了学习内容的整体性。在“数与代数”领域，小学三个学段的主题由原来的“数的认识”“数的运算”“常见的量”“探索规律”“式与方程”“正比例、反比例”六个整合为“数与运算”和“数量关系”两个。这不只是形式上的变化，更是从学科本质和学生学习视角对相关内容的统整，更好地体现了学科内容的本质特征和学生学习的需要。“数与运算”主题将数的认识和数的运算两个核心内容进行整合，将数与运算作为一个整体进行组织，体现二者之间的密切关联。小学阶段的运算都是数的运算，包括整数、小数、分数运算。数与运算不可分，数的认识包含数的抽象表达、数的大小比较等，自然数从小到大就是一个累加的过程，从1开始每增加一个后继（+1）就得到一个新的数，其中蕴含了加的运算，数的大小比较也与运算密切相关。运算的重点在于理解算理、掌握算法，算理的理解最终都要追溯到数的意义。如加法运算，整数和小数的加法是相同数位上的数相加，分数的加法是相同分母的分数直接相加，也就是分数单位相同的分数相加，即分母不变、分子相加。整数、小数、分数的加法计算都可以理解为相同计数单位的个数相加。将数与运算整合成一个主题，有助于从整体上理解数和运算，为学生从整体上把握和理解数学知识与方法，形成数感、符号意识、运算能力、推理意识等核心素养提供基础。“数量关系”主题突出了问题解决的内容载体和问题解决能力培养。常见的数量关系、式与方程、正比例、反比例和探索规律等内容得到整合（方程移到第四学段），这些内容的本质都是数量关系。从数量关系的视角理解和把握这些内容的教学，有助于从整体上认识这些内容的核心概念。数量关系的重点在于用数和符号对现实情境中数量之间的关系和规律进行表达，凸显用数学模型解决现实情境中的问题。在数量关系主题下，包含了用四则运算的意义解决实际问题，理解和运用常见的数量关系解决问题，从数量关系的角度理解字母表示关系和规律、比和比例等内容。初中第四学段的“数与式”也是数与运算的延伸，本质上是数的认识扩展，以及数与式的运算。“方程与不等式”“函数”两个主题要求学生较为系统地学习数量关系，并进一步学习变量之间的数量关系，探索事物的变化规律。从这个意义上说，义务教育阶段的“数与运算”和“数与式”构成了一个统整的主题；“数量关系”和“方程与不等式”“函数”构成了一个统整的主题。在“图形与几何”领域，小学三个学段的主题整合为“图形的认识与测量”“图形的位置与运动”。图形的认识重点是图形特征的探索与描述，图形的测量是对图形大小的度量，图形的认识与图形测量需要从整体上把握。图形的认识是对物体形状的抽象图形进行表示，重点是认识图形的特征。图形特征的认识与图形的测量有密切关系，如长方形相对的边相等这一特征，需要通过测量确认其正确性。图形的测量离不开对图形的认识，图形测量的过程与结果都与具体图形的特征密切相关。探索图形的周长、面积、体积的问题，一定要与具体的图形建立联系，对图形特征的把握直接影响图形测量的学习。如学生在学习长方形面积时，在一个长和宽都是整厘米的长方形中，摆满面积单位（1平方厘米的小正方形），面积单位的个数就是其面积。这样的操作之所以可行，与长方形的四个角都是直角有关。探讨平行四边形面积就没有这么简单，直接摆小正方形就行不通，要将平行四边形转化成长方形才可以。图形的认识和测量的整合，凸显了两个主题内容之间的内在联系，有助于学生从整体上理解和掌握这些内容，并使学生形成知识与方法的迁移。图形的位置与图形的运动也是有密切关系的内容。在小学，图形的位置重点是用一对有序数对描述一个点的位置（距离和方向也可以看作一对数），图形的运动主要是图形的平移、旋转和轴对称。要认识到图形运动本质上是图形上点的位置的变化，这种变化主要是平移或旋转，确定图形运动前的位置与运动后的位置的关系，了解其中的变化和不变，也就是点的位置的变或不变，所以图形的运动与图形的位置有密切的关系。初中第四学段“图形的性质”是“图形的认识与测量”的延伸，学生要以抽象的方式进一步探索小学阶段涉及的图形，从基本事实出发推导图形的几何性质和定理，理解和掌握尺规作图的基本原理和方法。“图形的变化”和“图形与坐标”是小学阶段“图形的位置与运动”的延伸，学生要进一步学习图形在轴对称、旋转和平移时的变化规律和变化中的不变量，以及用代数的方法表达图形的特征，体现数形结合。义务教育阶段图形与几何的相关主题构成一个整体。在“统计与概率”领域，小学三个学段的主题调整为“数据分类”“数据的收集、整理与表达”和“随机现象发生的可能性”三个，重点强调数据的处理。收集、整理与表达是数据处理的主要方式，更有助于学生数据意识的形成。原课标中的“分类”调整为“数据分类”，与“数据的收集、整理与表达”一致，二者构成一个整体，都是以数据为研究对象，前者是后者必要的准备。学生可以从整体上理解统计离不开数据，二者都是用恰当的方法处理数据，从而逐步形成数据意识。初中第四学段的主题“抽样与数据分析”和“随机事件的概率”是小学三个学段主题的延伸，五个主题构成一个整体。“综合与实践”领域强调解决实际问题和跨学科主题学习，以主题式学习和项目式学习的方式设计与组织。义务教育阶段对这一领域进行了整体设计，同样构成一个整体。（二）内容结构化反映学科本质的一致性内容结构化通过学习主题的重组实现，四个领域下的主题不仅体现了内容的整体性，还反映了主题内学科本质的一致性。学科本质一致性以主题的核心概念为统领，以一个或几个核心概念贯穿整个主题，在不同学段表现的水平不同，但本质特征具有一致性，指向的核心素养也具有一致性。以“数与代数”领域为例，对于“数与运算”主题，“数的意义与表达”“加的意义”“相等”“运算律”等是核心概念（大概念、大观念或关键概念），其中最重要的概念是“数的意义与表达”，整数、小数、分数的认识与运算都与相应数的意义与表达密切相关。“数的认识”中从整数到分数、小数，都是从数量到数的抽象，核心的概念就是其意义和用抽象符号表达的方式。自然数表达为“十进制计数法”，用0、1……9这十个符号和以十为基底的位值制表达所有的数，如235表达的是2个“百”、3个“十”和5个“一”，分数和小数也是用抽象的方式表达。“数的运算”中，算理和算法的理解最终都追溯到数的意义，同样具有一致性。在“数与运算”主题下，几乎所有的问题都可以用这样一个或几个核心概念去理解，这样少量的几个核心概念反映了这一主题的学科本质。在对该主题内容持续的学习过程中，学生会不断利用这些概念并通过迁移解决新的问题，相关的核心素养“数感”“符号意识”“推理意识”“运算能力”不断得到发展。初中第四学段的“数与式”是小学阶段“数与运算”主题的延续，数的认识拓展到有理数。运算不仅包括数的运算，还拓展到式的运算，但主题的学科本质是一致的，几个核心概念也贯穿在主题内容之中，学生核心素养的发展也具有一致性。对主题学科本质的分析，特别是主题核心概念的确定，是值得研究的重要话题。上面仅是对“数与运算”主题学科本质一致性的简要分析。对“数量关系”“图形的认识与测量”“图形的位置与运动”“数据的收集、整理与表达”等主题学科本质一致性的理解，以及相关核心概念的提炼，需要在教学实践中不断探索。（三）内容结构化表现学生学习的阶段性根据学生发展年龄特征和学习循序渐进的需要，义务教育阶段课程内容各学习主题以螺旋式上升的方式被安排在四个学段。不同学段提出了相应的水平要求，表现了学生学习的阶段性特征，这体现在各主题不同学段的“内容要求”“学业要求”和“学段目标”之中。以“数与代数”领域“数量关系”主题为例，在小学三个学段表述为“数量关系”，初中第四学段的“方程与不等式”和“函数”则是小学阶段数量关系的延伸和发展，在体现内容的整体性和学科本质一致性的同时，四个学段内容的选择和设计呈现明显的阶段性。对比第三学段“数量关系”主题和第四学段“方程与不等式”主题的部分学业要求，就可以发现它们的阶段性特征（见表1）。表1 第三、第四学段主题学业要求对比从数量关系的角度看，两个主题的学科本质具有一致性，但有明显的阶段性特征。例如，关于等式的基本性质，第三学段的要求是“在具体问题中感受等式的基本性质”，第四学段则是“掌握等式的基本性质”；关于代数思维，第三学段的要求是“在具体情境中，用字母或含有字母的式子表示数量之间的关系、性质和规律”，第四学段则是“根据具体问题中的数量关系列出方程，理解方程的意义”。了解各主题的阶段性要求，不仅对特定学段内容的理解和教学要求有重要意义，而且有助于教师了解同样主题在不同学段的特征，从而分析学生的学习基础和未来学习的需求。阶段性特征也体现在同一主题下对不同学段核心素养的要求上。例如，“数量关系”和“方程与不等式”主题，第三学段重点强调几何直观、模型意识（在内容要求中）和初步的应用意识，第四学段强调建立模型观念。--- 二 ---课程内容结构化的现实意义《标准》强调，课程内容的组织“重点是对内容进行结构化整合，探索发展学生核心素养的路径”，这是本次课程修订的重要理念。义务教育数学课程的结构化特征，在内容设计上体现了整体性、一致性和阶段性。为什么要对内容进行结构化整合？内容结构化有什么现实意义？下面对此作一些简要分析。课程内容组织有多种模式，遵循学科的逻辑、学生发展的逻辑抑或解决社会问题的取向，不同设计理念构成不同样态的课程结构。课程内容的结构化是综合考虑各方面因素进行的课程组织方式。重视学科结构，是以学科逻辑为主线，以有助于学生理解和促进学生发展为目标的课程设计理念。“学科结构的学说对于课程的规划和组织具有指导作用和实际影响。内容的连贯与综合、教学方法和学习方式都与所采用的结构概念联系着。”许多教育学者对其有明确的论述，如布鲁纳在《教育过程》一书中对学科结构的价值、意义和方法作了系统阐述，施瓦布强调学科内容结构在课程教学设计中的作用。纵观学科结构研究的理论，结合本次课程修订提倡的理念，数学课程内容的结构化具有以下几个方面的意义。（一）有助于更好地理解和掌握学科的基本原理课程内容的结构化，目的在于体现学习内容之间的关联，使学生更好地理解一个学科的基本原理，进而促进其对学习内容的掌握和能力的发展。将学科内容恰当地组织起来，进而形成适应学生理解和迁移的知识结构，避免学生简单孤立地学习知识与方法，使其在学习过程中建立起合理的结构体系，这是课程内容结构化的基本理念。布鲁纳认为，“简单地说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的”。例如，在数学中，“代数学就是把已知数同未知数用方程式连接起来，使得未知数成为可知的一种方法。解这些方程式所包含的三个基本法则，是交换律、分配律和结合律。学生一旦掌握了这三个基本法则所体现的思想，他就能认识到，要解的‘新’方程式完全不是新的，它不过是一个熟悉的题目的变形罢了。就迁移来说，一个学生是否知道这些运算法的正式名称，比起他是否能够应用它们来，是次要的”。学习内容的这种关联是通过学科的核心概念实现的，在结构化的内容体系中，知识之间不是孤立的互不相干的，学科知识之间是相互关联的，打通知识之间关联的钥匙就是学科的基本原理。布鲁纳强调教学要注重基本观念的运用，认为“一门课程在它的教学过程中，应反复回到这些基本观念，以这些观念为基础，直至学生掌握了与这些观念相适应的一整套体系为止”。学科结构化的目的是使学习者了解所学内容的关联，而不是对个别知识的掌握。学习者从内容的关联中体会其中的核心概念（或基本观念），并将这些核心概念在其后的学习中反复运用和强化。施瓦布对学科结构也有类似的观点，认为“学科结构是部分地由规定的概念体系所构成”“不同的学科具有极其不同的概念结构”。近年来有关学科的大概念、大观念，学科核心概念的进阶等方面的研究重点，都与学科结构的理念一脉相承。前面分析的《标准》内容结构整体性特征体现了这样的理念，一个主题内知识与方法之间构成一个整体，这些内容通过核心概念建立起联系，使具体内容的学习不再单一而碎片化，而是强调在具体内容中体现基本原理的核心概念的理解和运用。例如，数与运算中“数的意义与表达”“相等”“运算律”等是核心概念，这些核心概念是学习相关内容的关键，在学习具体内容时，学习者将不断地回到这些核心概念，从而在整体上理解掌握相关的内容。（二）有助于实现知识与方法的迁移内容结构化使得零散的内容通过核心概念建立关联。核心概念（关键概念、大概念、大观念）可以把主题内零散的内容联系起来，促进知识与方法的迁移。“核心概念是可以把领域或主题内，甚至跨越不同领域、不同主题的更为基本的概念、方法和问题联系起来的具有支配性的概念，是促进有意义的、联系紧密的知识的一个实用而强大的工具。例如，‘等分’这个核心概念（一个整体可以被分为大小相等的几个部分）为儿童发明用于公平分配物品的非正式方法提供了概念基础，等分（类比公平分配的非正式的形式）就为理解包括除法、分数、度量和平均分在内的正式概念奠定了基础。”内容结构化可以通过核心概念更好地理解和掌握一类内容中基本的概念和方法。核心概念帮助学生更好地理解和强化更多的知识与方法，并将其运用于新场景的学习之中，实现知识与方法的迁移。学生学到的是以核心概念为线索的一套学科内容体系，而不是简单的零碎的知识和技能。在布鲁纳有关学科结构的理论中，人们所熟知的“任何学科的基本原理都可以用某种形式教任何年龄的任何人”的观点，听起来似乎有些极端，但从内容结构化的视角理解，这里的基本原理并不是形式化的术语表达的抽象的学科概念，而是支撑某一类知识体系的核心概念，这些核心概念的表现形式可以处于不同层次和不同水平。对于不同年龄的学生，可以用恰当的方式使他们在不同水平上认识其表达方式，如数学中的“相等”是一个核心概念，对于用“=”来表达相等的关系就有不同水平，有研究将其分为“机械的操作型，灵活的操作型，基础的关系型，互相比较型”等不同水平。《义务教育课程方案（2022年版）》提出的“加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化，探索主题、项目、任务等内容组织方式”正是反映了课程设计的结构化理念。早在20世纪90年代，北京的特级教师马芯兰就以结构化的思想梳理了小学数学的核心概念，并以核心概念为线索，“由十几个最基本的概念为知识的核心，把小学中的主要数学知识联系了起来。‘和’这个概念则是知识的核心的核心。在学生学习‘10以内数的认识’时就开始以渗透的手段逐步建立‘和’的概念，通过渗透‘和’的概念学习‘10以内数的认识’‘加、减计算’‘理解加减关系’‘加减求未知数’‘简单应用题的结构’”。马芯兰通过数学内容的结构化，以核心概念为线索构建学习内容体系，对“数与代数”领域中的540多个概念之间的从属关系进行了深入研究，将起决定作用的十几个核心概念提炼出来，形成了一个完整的知识结构体系。用较少的时间使学生理解核心概念，可提高小学数学教学质量和效率，通过知识与方法的迁移实现小学数学教学减负增效。近年来有许多关于“大概念”及其在学科课程教学中作用的研究，促进人们深入地思考其理论与实践。“广义的大概念指的是，在认知结构化思想指导下的课程设计方式，是为避免课程内容零散庞杂，用居于学科基本结构的核心概念或若干居于课程核心位置的抽象概念整合相关知识、原理、技能、活动等课程内容要素，形成有关联的课程内容组块。狭义的大概念同样是出于课程结构化的目的，同时强调学生对核心概念本质的理解，特指对不同层级核心概念理解后的推论性表达。”这里提到的“大概念”“核心概念”都与课程的结构化密切相关，只有在具有结构化特征的学科内容主题中，核心概念才有可能得到凸显，发挥引领、深化的作用，带来持续发展。以核心概念为线索的课程内容结构化，有助于课程实施者更好地把握课程内容本质，在分析和提炼学习主题核心概念的基础上，理解具体学习内容的学科本质，使学生深刻理解和掌握学习内容，并在此基础上实现知识与方法的迁移，从而促进学生核心素养的形成。结构化的课程内容可以促进课堂教学的改革，实现“用少量主题的深度覆盖去替换学科领域中对所有主题的表面覆盖，这些少量主题使得学科中的关键概念得以理解”。这样的教学设计之所以能够实现少量主题的深度覆盖替换所有主题的表面覆盖，是因为利用知识与方法的迁移，而在迁移中发挥作用的则是“关键概念”，这里的关键概念与核心概念是一致的。（三）有助于准确把握核心概念的进阶学习进阶的研究是针对学科的核心概念或大概念展开的，在物理、化学、生物等科学类学科中有大量的研究。数学学科的学习进阶研究在国外由来已久。尽管数学学科学习进阶研究与科学领域的有所不同，但在本质上具有共同的特征。国内对于数学学科学习进阶的研究虽然刚刚起步，但也有学者对数与代数、统计与概率等主题中核心概念的进阶有系列的研究。学习进阶研究重点关注四个必备的要素：大概念及对大概念的解析；界定清晰的各进阶层级；检验学生所处水平的测评工具；促进学生发展的教学干预手段。从某种意义上说，学习进阶的研究可以看作布鲁纳学科结构理论的延续与教学实践的支持。布鲁纳认为，教授学科基本结构有四个重要意义：一是懂得基本原理，使得学科更容易理解；二是使学习的内容更容易记忆；三是更容易实现知识和方法的迁移；四是缩小高级知识与低级知识之间的差别。这些关于学科结构重要性的观点，与学习进阶的基本要素有异曲同工之处。就学科内容结构化的现实意义而言，我们还需在上述学科结构的四个意义的基础上增加一条，就是结构化的内容对于学生形成核心素养的重要意义。以核心概念为主线的结构化学习主题，有助于课程实施者从学习进阶的视角整体理解学生不同阶段的学习内容，明确每一个阶段完成的学习任务所达成相关核心概念的阶段性水平。随着学习进程的递进，学习内容不断扩展，相关核心概念的水平不断提升，从而使学生的核心素养逐步形成。结构化的内容会使学生的学习变得更轻松，更持久，“一个人越是具有学科结构的观念，就越能毫不疲乏地完成内容充实和时间较长的学习情节”。在这样的学习过程中，学习建立积极的情感体验，而持久的学习经历也有助于活动经验的积累和核心素养的形成。内容结构化，凸显学习主题的整体性和一致性，并通过主题中起重要作用的核心概念来实现。内容结构化的阶段性特征凸显学习进阶的进程，学习进阶的阶段性特征通过关键内容的教学体现出来。课程内容的结构化提供了以核心概念为线索的促进学习进阶的路径，透过关键内容的深度学习实现核心概念的理解与进阶。以“数与运算”主题为例，“数的意义与表示”可以看作一个核心概念，其核心要义是如何从数量抽象为数，如何将数用符号表达出来。在义务教育阶段的四个学段中，学生学习有关数的内容时都与这个概念建立关联。第一学段认识20以内的数、百以内的数、万以内的数；第二学段认识十进制计数法，初步认识分数和小数；第三学段认识分数和小数的意义，自然数的性质（奇数与偶数、质数与合数）；第四阶段认识有理数。每一个阶段虽然认识具体的数不同，但其学科本质都指向核心概念“数的意义与表示”，都是用抽象的符号和计数单位表达数。例如，35表示的是3个十（十位），5个一（个位）；35表示的是3个1/5（分数单位）；-35表示与35相反的量。每一种抽象的符号表达，都与具体的数量关联。如何建立起这种关联，学生在不同阶段对于这种关联的理解水平如何，以及如何引导学生理解与掌握这种关联，都需要通过结构化的学习内容来实现。把握其中的核心概念，并在学生学习进阶过程中实现内容与方法的迁移，进而促进学生核心素养的发展，是整体提升教学质量的关键。课程内容的结构化为实现教学方式的变革提供了可能。--- 三 ---内容结构化带来的挑战与契机课程内容结构化对课程实施提出了新的要求，同时也为教科书编写和教学改进等提供了契机。内容结构化体现了内容统整的理念，避免了知识的碎片化。在内容要求和学业要求中，将关联密切的知识内容统整，体现了核心概念为主线的内容一致性。内容结构化为教育者引导学生从整体上深刻理解主题的内容和方法，促进学生能力的发展和核心素养的形成提供了条件。在教学活动中，要充分考虑学科的核心概念，从体现核心概念的关键内容入手，促进学生对其学科本质的理解，形成知识与方法的迁移，逐步发展学生的核心素养。（一）内容编排以主题的核心概念为线索《标准》对领域下的主题进行了整合，凸显了数学学科的本质，体现了主题内容的一致性，为教科书编写和教学设计提供了更多选择和组织的空间。首先，主题的整合将带来教科书呈现上的变化。《标准》除“综合与实践”领域外，小学阶段和初中阶段分别列出七个和八个学习主题，如“数与代数”领域包括“数与运算”“数量关系”“数与式”“方程与不等式”“函数”五个主题。每个主题都构成一个整体，其中蕴含了反映主题学科本质的核心概念，这些核心概念在不同学段具有一致性和阶段性。例如，小学的“数与运算”主题和初中的“数与式”主题具有共同特征，其学科本质具有一致性，“数的意义和表示”“相等”“运算律”等作为统领的核心概念体现在不同学段的相关内容之中，而在不同学段又具有阶段性特征，抽象的程度不同，表征的水平就有所不同。教科书的呈现既要考虑将其作为一个整体进行设计与组织，也要体现其阶段特征。对于“数与运算”主题，现有的教材大多是将数的认识和数的运算分成不同的单元进行设计。有教材将“100以内数的认识”和“100以内数的加减法”安排在一下和二上的不同单元。依据《标准》对“数与运算”主题的整体理解，可以考虑将100以内数的认识和加减法运算安排在同一单元，使学生在理解数的意义的同时，探索100以内加减法的算理和算法，从而在整体上理解和掌握这个内容。数与运算的结合，不仅促进学生对算理和算法的理解掌握，反过来也可以帮助学生从运算的角度进一步理解数的意义，有助于学生数感、符号意识、运算能力、推理意识等核心素养的形成。当然，并不是所有的数与运算内容都要采取整合的方式来编排，即使分成不同的单元进行组织和设计，也可以用整体的观点理解相关内容，以把握数与运算的关联。“图形与几何”领域将“图形的认识”与“图形的测量”主题整合为“图形的认识与测量”主题，强调图形的认识与测量关联，从整体上认识图形与测量。与其相关的核心概念可能包括“图形的特征”“图形大小的度量”等。几何中的测量都是对图形的测量，图形测量的本质是确定图形的大小，从一维、二维到三维，分别用长度、面积、体积表达。对一个图形完整的认识，包括对其特征（如长方形的边和角及其关系）的认识，也包括对这个图形的周长、面积等度量的认识。例如，三角形的两边之和大于第三边，可以从边的长度的测量视角进行探索。将图形的认识与测量整合成一个主题，为图形与几何的学习提供了更广阔的空间，不仅可以把周长和面积这样的测量问题整合起来进行分析和理解，也可以尝试将图形的认识与测量问题整合起来进行教材的组织和教学设计。其次，具体内容主题归属的变化有助于课程实施者准确理解其学科本质。《标准》对一些内容调整了主题归属，如“用字母表示数”和“百分数”由原来“数的认识”主题下分别调整到“数量关系”和“数据的收集、整理与表达”主题下。用字母表示数在以往的标准和教学中只是作为数的进一步抽象，数是数量的抽象，字母又是对数的更一般的表达，是更高层次的抽象。《标准》将用字母表示数调整到“数量关系”主题下，重点将用字母表示数理解为事物之间关系和规律的一般性表达，其内容要求是“在具体情境中，探索用字母表示事物的关系、性质和规律的方法，感悟用字母表示的一般性”，学业要求为“能在具体情境中，用字母或含有字母的式子表示数量之间的关系、性质和规律，感悟用字母表示具有一般性”。从数量关系角度来理解字母表示数的学科本质，其教学的重点和意义与以往相比就会产生变化，从某种意义上弥补了小学阶段不学简易方程带来的缺失，有助于发展学生初步的代数思维。“百分数”的内容移到“数据的收集、整理和表达”这个主题下，凸显了百分数的统计意义。以往百分数在“数的认识”主题下，学生更多是从数的意义理解百分数，将百分数看作特殊的分数。但百分数主要用于解决实际问题，从统计意义上理解百分数更能清晰地了解其来龙去脉。百分数的内容要求是“结合具体情境，探索百分数的意义，能解决与百分数有关的简单实际问题，感受百分数的统计意义”。这些内容主题归属的变化，有助于课程实施者准确理解具体内容的本质，为合理的教学设计创造条件。（二）内容分析凸显学科本质的整体特征分析学习内容是合理进行教学设计和课堂实施的前提，其重点在于对学科内容的整体理解。课程内容结构化为整体上理解相关内容的学科本质提供了线索，有助于确定一类学习内容的核心概念、关键内容和重点难点。以“小数除法”为例，在现行某版本的教材中，这个内容单元和相关的前后知识安排如表2所示。表2 小数除法单元（五上）及相关内容分布学习内容的单元分析一般是将单元作为整体，分析这个单元内容的本质及其不同内容之间的关系，确定单元的重点和难点等。从主题视角看单元内容的本质及其关联，并且将本单元内容与前后相关的单元内容建立联系，会对其本质有更清晰的认识和理解。“小数除法”这个单元的主题是“数与运算”，主要内容是小数除法的计算方法。从教材内容的具体分析可以看出，前三个内容是不同类型的小数除法，体现这个内容的核心概念是“计数单位个数‘累加’”。从计算方法的角度确定哪个具体内容（例题）是重点，有助于学生理解小数除法的算理和算法。而后三个内容“近似计算”“循环小数”“混合运算”不属于计算方法，近似计算和混合运算都与问题的情境有直接关系，从某种意义上讲涉及问题解决能力，其核心概念与计算方法不同。《标准》在第二学段“数与代数”领域对“数量关系”主题有“能在简单的实际情境中，运用四则混合运算解决问题”的学业要求。而循环小数在本质上是数的认识的扩展，之所以在小数除法单元中呈现，原因之一就是解决类似1÷3这样的问题时出现了循环小数，其重点不是除法的问题，是数的表示的拓展，是如何表达循环小数和循环小数在具体情境中怎样取舍的问题，其核心概念是“数的意义与表达”。这两类问题虽然不是该单元的重点，但与小数除法的计算有关，可以看作小数除法的应用，其本质是问题解决和数的表达。施教者在对内容进行纵向整体分析时还要了解前后单元的相关内容。从表2可以看到，四年级与小数除法相关的内容有整数除法、运算律和小数的意义等，五下进一步学习的分数除法，与整数除法和小数除法的算理相关。数的运算的重点在于理解算理、掌握算法，与算理直接相关的核心概念是“计数单位的‘累加’”，这一核心概念在四年级和五下都会在不同的运算单元中重复出现。从这个意义上讲，这些相关内容在学科本质上具有一致性。将能够突出地体现核心概念一致性的内容作为关键内容组织教学，有助于实现知识和方法的迁移，使这些相关内容在整体上形成一个“大单元”。内容结构化有助于从整体上把握内容的关联，清晰地梳理数的运算内容的线索，以及不同阶段“数与运算”主题之间的联系。将对主题学科本质的整体理解运用到具体的内容分析之中，有助于深刻理解具体学习内容的核心概念，以及单元内容的重点和关键内容的确定。（三）教学活动突出关键内容的单元整体设计内容结构化促进课堂教学改进的持续研究，从关键内容入手的单元整体教学设计是实现核心素养导向目标的重要路径。《标准》结构化的内容设计在领域下以主题的形式呈现，具体内容要求呈现学科知识与核心素养两条线索。主题的整合更加凸显学科内容的本质特征，以及相关内容之间的联系。通过教学内容的纵向分析，可以从整体上把握学习内容的发展脉络、学科本质的一致性特征以及内容之间的关联，同时把握一个主题内容重点体现的核心概念以及蕴含的核心素养。教学设计与组织应当采用单元整体教学设计的思路，从整体的视角分析内容本质和学生学情，聚焦核心概念，确定核心素养导向的学习目标，针对单元中的关键内容设计与实施体现深度学习的教学活动。下面以小数除法为例，借助表2作简要分析。首先，基于自然单元内容的整体分析，形成以核心概念为线索的反映该单元与前后相关单元之间联系的内容的整体理解。以教材的自然单元为形，以单元和单元之间内容本质与核心概念为魂，从自然单元入手进行内容分析，既容易操作，又可以从自然单元分析中将学习内容延伸、拓展，实现对学习内容的整体理解。表2显示“小数除法”单元的核心内容是“数与运算”主题中的小数除法，其重点是理解算理、掌握算法。小数除法的算理和算法与整数除法有密切关系，需要追溯到整数除法，特别是有余数除法的教学，教学设计时有必要考虑唤起学生这方面的认知，特别是核心概念“计数单位个数‘累加’”的运用。小数意义的理解对于小数除法算理的理解不可缺少，教学中应采用恰当的方式帮助学生运用小数意义理解算理。除了这个主题外，第四至第六三个内容又涉及数的认识和问题解决等，教学中应与相关的核心概念关联，采取不同的教学策略。其次，确定单元中的关键内容。关键内容是能更好地体现所学内容的学科本质和核心概念的内容，并且蕴含着相关的核心素养。表2中第一至第三个内容是不同类型的小数除法问题，这些内容中能较为集中地体现小数除法的算理和算法的内容可以作为教学的关键内容。从该单元的教材安排看，第一个内容是小数除以整数，可以理解教材的编者将这个内容作为关键内容的设计思路。这样的设计不无道理，这个内容直指小数除法运算，学生直接面对的是小数除法，要解决的问题就是被除数是小数时怎样计算，可借助这个问题理解小数除法的算理和算法。吴正宪基于多年的教学经验，在对内容进行整体分析基础上，将第二个内容“整数除以整数商是小数”作为关键内容，通过具体的问题情境引导学生探索和理解小数除法的算理和算法：“4个人吃饭，付给服务员97元，这顿饭他们要AA制”，让学生根据这个情境提出问题和解决问题。问题本身并不难，但在进行运算时发现97÷4＝24……1，这是一个有余数的除法。在AA制的情境中，需要将余下的1继续除，在整数除法的范围内无法解决这个问题。“余下的1怎么分”引起学生学习过程的认知冲突。这个问题的解决直接引出小数除法计算算理的深度探索。将小数除法与以往学习的有余数的除法联系起来，运用学生学习的前概念，可以引起学生进一步探索和思考。更重要的是，从有余数的除法引入可以唤起学生相关的核心概念——计数单位个数“累加”与细分，并让学生将其运用于新的问题解决之中。当以“一”为单位的1不够除以4的时候，将其变成以十分之一为单位的10个0.1，就可以除以4，商是2（2个0.1），接下来的计算都是这个方法的推理。这个例题作为学习这类内容的关键内容，对于深刻理解算理、掌握算法起画龙点睛的作用。最后，设计有效的教学活动。基于学生的基础和前概念，组织围绕关键内容的学习活动，有助于促进学生整体发展。关键内容体现学科本质，指向学生的核心素养。有效教学活动的组织需要基于学生现有的知识基础和对当前学习内容的理解水平以及存在的困惑，提出引发学生思考的问题，并采用多样性的策略与方法，引导学生独立思考、质疑问难、合作交流，在解决问题过程中深度理解所学内容，形成和发展核心素养。在小数除法教学中，师生围绕“余下的1怎样分”的问题展开教学活动，学生经过独立思考，给出不同的解决方法，再对有代表性的方法进行讨论、质疑、交流，最后实现问题解决，在理解算理、掌握算法的同时，学生的推理意识、运算能力、几何直观等核心素养获得发展。课程内容结构化是深化基础教育课程改革的重要理念，在中小学数学课程与教学改革中应引起充分的重视。伴随着《标准》的颁布与实施，围绕课程内容结构化的理解及其引起的深化教学改革的探索将成为重要的研究话题。（作者马云鹏系东北师范大学教育学部教授，博士生导师）责任编辑：王维花微信编辑：严匡正监 制：周国华本文刊发于《课程·教材·教法》2022年第6期，参考文献略。