2023-03-06
培养学生养成多思、善问、大胆质疑的习惯 通过对成绩优秀学生的分析研究，几乎都有如下几个共同的特点：上课爱思考、提问，遇到问题喜欢多问几个为什么，对疑难问题刨根问底，不彻底学懂弄通决不罢休；敢于质疑别人的观点，哪怕自己错了也得搞明白了之后才罢休，绝不盲从他人的观点等。我曾经有一个学生，给人的印象有些“不灵透”，听课之后问题特别多，其他学生看着不难的问题他却经常问，而且有时当时听明白了，过个三五天又来了，还是这个问题，他会讲：我按照您给我讲的复习了，但这里为什么是这样？那样不行吗？这样的情况有时会重复很多次。很多时候他自己都不好意思了：老师，您再给我讲一次，我保证就会了！但就是这样一个所谓“不灵透”的学生最终考入了重点大学，现在已经是博士生导师。这个例子，也许可以给我们这样的启示：思考、善问、质疑是优秀生与普通生区别的分水岭。那我们如何培养学生多思、善问、大胆质疑的习惯呢？一是，营造思考的环境。提出使学生必须经过思考才能回答的问题。比如，要求学生在听课时做到：总结老师讲的知识要点、解题思路；建立起各个知识点之间的联系；介绍所学知识与生活实际、社会科技发展的联系；用简洁的语言介绍学习感受等等。二是，营造善问的机会。让学生“善问”，老师要做到：问题设计有挑战性，属于“跳一跳”够得着的有思考价值的问题；让学生介绍自己的思路和想法，如果自己不明白就没办法介绍，“迫使”学生有问题就得问。还要给“善问”创造“安全”的环境，即允许学生在提问时出错，使学生敢于大胆的提问。“善问”即能发现新问题，新知识，能有新创造，也能发现学习中存在的问题，及时给予纠正与补充。要鼓励学生碰到自己不能解决的疑难问题，要敢于刨根问底，既可在同学之间讨论，也可请教老师，做到决不轻易放过任何一个“疑点”。三是，营造敢于质疑的氛围。创新与创造都是在对前人已有结论甚至是权威结论的质疑与改进过程中实现的。课堂中，如果只允许倾听和接受，那我们教育出来的所谓“人才”将只能传承而无法发展与创造。我是学生质疑的受益者，记得1995年我带毕业班，当时高考有时出现这样的题型：一个正弦函数等于一个代数式，求这个代数式中字母的取值范围。由于这样的题目一般出现在选择题中，我们一般给出的解法是特殊值带入排除法，为了防止出现这样的题目出现在填空题中，我引入了利用“双向不等式”求解的办法，讲到一半时，一个学生质疑到：杨老师，如果这是一道填空题，用这种方法需要10分钟左右才能完成，即使我做对了也得不偿失啊！仔细想想真对，我就留了一道思考题,谁能帮助老师用简单方法解决这个问题，老师奖励一套三角板！以后的日子，我始终没有思路，大约一个月后，一个学生突然找到我说:“杨老师，我不知道那个问题怎么解决，但我总感觉它与定比分点坐标公式有关联”。我和他研究后发现：确实是，一个是两个定点一个动点，一个是两个常数一个变数，可当时没能想到解决办法。日有所思夜有所想，突然一天在梦中解决了这个难题，醒来写了我的第一篇学术论文。用这个办法解决这个问题，2~3分钟就可以了，我也因此获得了宝坻区高中数学论文一等奖。老师面对学生的质疑要抱有平常心，即使是学生质疑错了，也要肯定他的勇敢，并与他一起找到问题的症结所在，帮助学生解决问题。一旦遇到一时无法解决的问题，应坦率告诉学生老师目前也无法给出确定的答案，并与学生一起思考、研究。
2023-02-15
提出问题比解决问题更重要，但这5点因素不利于培养学生提问能力 只有更多教师在课堂上多一些“灵魂提问”，才能激发学生在思维的海洋里淘金。 众所周知，提出问题比解决问题更重要。好的问题可以帮你打开一个全新的世界。只有更多教师在课堂上多一些“灵魂提问”，才能激发学生在思维的海洋里淘金。但是，培养学生的问题意识和提问能力并不容易。教师如何唤醒学生的提问意识、如何设计有召唤性的问题是需要进行针对性培养的。 遗憾的是，我们的课堂文化在鼓励学生提问上做得远远不够，提问总是在不经意间被设置门槛，通常只有那些有价值的问题才会被关注。 课堂上，不利于培养学生提问能力的现象主要表现在五个方面： 一是课堂上教师的“满堂问”现象。在课堂改革过程中的确出现了从“满堂灌”走向了“满堂问”。“满堂问”的两个重要表现是，一方面碎片化提问充斥课堂，另一方面问题多来自教师而非学生，教师总会成为课堂上最频繁的提问者。 二是投其所好的“虚假提问”。即使是鼓励学生提问的课堂，学生也总是朝着老师想要的答案提问。正是因为老师有意无意的引导，学生便学会了揣测老师的意图。他们为迎合老师而提问，也为迎合老师而回答，久而久之便形成了课堂上的“泛问与虚答”现象。三是课堂上存在大量的“封闭性问题”。有人将“封闭性问题”称之为“瘦问题”，即那些通过查阅教材或资料就能直接找到答案的问题，基本上不用动脑筋就可以回答。这些问题通常无法激发学生的好奇心，也无法让学生兴奋。如果说“瘦问题”指基础性的“低阶问题”，那么“胖问题”则指向的是高阶思维。四是教师提问后给学生预留的思考时间不够。因为教材进度和课时所限，教师的问题抛出后，一旦有学生举手，教师就立即示意学生回答问题。这往往会导致学生思考不充分。中国教师报特聘专家王红顺倡导课堂上要有两个“黄金等待期”：一是教师抛出问题后，要预留时间等待学生的深度思考，二是学生回答不顺畅或错误的时候，要预留时间等待学生修正、补充答案。 五是缺少问题支架。提问能力是需要培养的，指向高阶思维的提问需要支架，但是课堂上教师常常缺少给学生示范提问的方式和方法。山东潍坊北海学校就如何提问给出了具体支架，围绕一个事物可以从8个方面来思考：它是什么样子的？它是做什么用的？它是怎么来的？为什么这样？与我有什么关系？我为什么选择它？我是怎么看它的？我是怎么知道的？也即孩子常用的“八大概念”，形式、功能、原因、变化、联系、责任、观点、反思。这就是“提问建模”，借此支架，学生可以在具体的情境中提出有价值的问题。 笔者格外关注那些重视学生提问能力培养的教学成果。比如，上海市宝山区教育学院科研员王天蓉的“问题化教学”、河南省南阳市教育局局长杨文普倡导的“疑探教学”、北京亦庄实验小学原教师纪现梅的“问之力”课堂、浙江省杭州市滨江区数学教研员顾志能的“生问课堂”等，都是鼓励学生提问的课堂实践。苏格拉底说，人类最高级的智慧就是向自己或他人提问。好的课堂一定是能用问题激发学生，让学生通过自己发现的问题宣告自己的存在。因此，在核心素养指向的课堂改革背景下，迫切需要通过开设“提问课”培养学生的提问能力。学会问为什么，才能看见不一样的学习。 在提问课上，让学生成为问题的发起者，变“要我问”为“我要问”；学生不仅要善于发现问题，还要善于凝练问题，清晰、准确地提出问题，进而将碎片化问题转化成问题链，让学生成为会提问的人；对于教师而言，要真诚善待那些跑偏的问题，保护学生的问题意识，让学生成为敢提问的人，教师不仅要引导学生直接提问、正向提问，还要不断递给学生提问的锦囊，引导学生进行对比提问、逆向提问、联想提问，推动提问不断进阶。当然，学生的问题抛出后，教师能否接住，能否有高于学生的点评回应，同样是一大挑战。文章来源：《中国教师报》，本文未查明具体作者信息，转载只为信息共享，如有异议请与本栏目联系立删。
2023-02-09
中小学生学习习惯养成教育系列指导·之七——培养学生养成及时复习归纳的习惯根据德国心理学家艾宾浩斯（H.Ebbinghaus)研究发现，习得的知识如果不抓紧时间复习，一天以后记忆保持率只有原来的25%，随着时间的推移，遗忘的速度会减慢，遗忘的数量也就减少。有人做过一项实验，两组学生学习一篇作文，甲组学完后不复习，一天后记忆率36%，一周后记忆率13%；乙组按艾宾浩斯记忆规律复习，一天后记忆率为98%，一周后为86%。也就是说，人的知识记忆长度是有限的，并非任何时候都能够过目不忘，永远都能记住。实际上从人类记忆学的角度来看，记忆是随着时间的推移而减退的。很多学生反映，我课上都听明白了，作业也做对了，为什么考试的时候出了那么多的错？针对这个问题，我曾对一个班级做过调查：听课以后，你最先做的事是什么？80%以上的学生回答：完成作业；只有不足20%的学生回答：先复习，再作业。问题产生的原因呼之欲出了。由此可见，课后及时复习是非常必要的。对于重难点知识、易混易错的内容要及时复习，反复复习。这是提高学习效率、巩固学习效果的重要方法。那么，如何指导学生养成及时复习的习惯呢？1.指导学生养成科学的复习方法。可以指导学生按照“四步复习法”复习：第一步，当天复习。每天针对当天的学习内容及时复习，做到先复习后作业。方法既可以是常规复习，也可以是利用碎片化的时间在脑子中回放电影式的复习：如闭幕养神时回忆老师讲的主要内容是什么？有几个重要的概念？分别是怎么表述的？定理是如何证明的？讲了几个例题？解题方法是什么……第二步，周间复习。把3天来学习的内容复习一遍。第三步，周复习。利用周末的时间把一周学习的内容复习一遍；第四步，月复习。每月进行一次阶段性复习。每次复习时，看不明白、模糊、记不起来的内容及时查漏补缺，对作业、考试有错误的知识点重点复习，加深理解，巩固提高。这样的复习方法，看似会耗费大量的时间，实际上每一次复习的过程都是一次查漏补缺、加深理解的过程。长期坚持下去，由于习得的知识记得牢固，准确度高，不但不会浪费时间，反而会有事半功倍的效果。2.培养学生养成先复习后作业的习惯。听课后马上做作业，看似节省时间，但由于知识掌握不够扎实，经常出现边做作业边翻看笔记的现象，反而浪费大量的时间，作业的效果还不好。先复习，把知识掌握扎实，作业像考试一样完成，思维流畅，速度快，万一出现不会做的问题，再次查漏补缺，还进一步巩固了学习成果。3.指导学生养成考前复习的习惯。不论小考、大考，学生都要有考前复习的意识。每次考试前，把考试范围内的知识做一个全面复习：阅读教材，把需要记忆的词语字句、定理定义记忆清楚，例题、习题重新做一遍；翻看笔记，把老师重点讲解的内容温习一遍，不会的搞明白，模糊的知识弄清楚。4.指导学生用好错题本复习的习惯。很多老师都很苦恼，某个题目刚刚做过，我做了讲评，学生也改错了，为什么考试又错了？我们要知道：与“人不可能两次踏入同一条河流”相反，人经常会犯同样的错误。如何改变这种现状？唯一的办法就是把错题记下来，在不同的时间反复练习、反复记忆，加深印象，巩固提高。有学霸常常说，错题笔记就是一本浓缩版的教科书，它能够把知识点串联起来，把错题的机会消灭在萌芽状态。不论是哪个复习阶段，要求学生把错题本拿出来，隐掉答案重新思考，没有问题加深记忆，出现问题再改正纠错，确保不在同一个知识点犯同样的错误。知识掌握的过程是曲折的，具有反复的特点，有心理学专家讲：重复是掌握知识、形成能力的法宝。我理解，这里所说的重复就是复习。 （本文作者：杨希发，男，天津市特级教师）
2023-02-08
蹇颖‖“大单元教学”系列谈为什么是“大单元教学”设计？“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?”这是著名的“钱学森之问”。钱学森用系统工程的理论，提出中国教育的问题。他认为，系统工程分为部分、局部和整体，科学研究是部分和局部，社会发展是整体，是系统工程中最为复杂的部分，而人才培养的问题是社会整体系统中重要一环，现在教育的问题是在培养人才的方面评价标准缺失。如果把整个教育过程比作是一堂课，“钱学森之问”比作是这堂课的主题的话，那么我们这堂课自然会有千万种上法。那么什么样的教学设计才算是优秀呢？我们想，应该就是“大单元教学设计”思维了。我们需要主题明确、目标明确、逆向设计；我们需要科学合理，实现“学—教—评”一致；我们需要从低阶思维走向高阶思维，从浅层次学习走向深度学习……在解决“钱学森之问”这堂课上，我们整个的教育系统也就是这样做的。2016年9月13日，《中国学生发展核心素养》研究成果发布，明确了“目标”——学生发展核心素养：学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。2017年10月18日，中国共产党第十九次全国代表大会在北京开幕。十九大报告提出了中国发展新的历史方位——中国特色社会主义进入了新时代。与此同时，《普通高中课程方案和课程标准》（2017年版）发布实施，紧接着新教材、新高考……一切都在通过“逆向设计”的思路倒逼我国教育改革。到了一线，“自主、合作、探究”的常态学习模式，“深度学习”概念的提出和实施，“教—学—评”或“学—教—评”一体化的尝试，都在将国家的改革真正落地。“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的“四有”好老师可以说是新时代优秀教师的标准。而这一标准的体现，核心就是在课堂主阵地。上好每一堂课，是拿下这一主阵地的必要条件。新时代教师要担当起这一份职责，就需要进行“大单元教学”设计，这是国家政策的要求，也是对国家意志的一线回应。 什么是“大单元教学”设计？核心素养导向下的“大单元教学”设计，要求教师建立好学科核心素养与学科核心内容之间的关系，依据课程标准和教材，选择有利于培养学科核心素养的教学内容和情境素材，制定学习目标、选择学科内容、设计学习活动、开展课堂教学、进行学习评价，环环紧扣，使学科核心素养具体化，可培养、可干预、可评价。基于目前学校和一线教师的实际情况，我们所指的“单元”不是强调跨学科、跨学段、综合性的“大单元”，而是指基于学科核心素养、学生认知规律和学科知识逻辑体系建构的最小的学科教学单位，“大单元教学”体现在对学科教学单元内容进行的二度开发和整体设计。“大单元教学设计”是指以大主题或大任务为中心，对学习内容进行分析、整合、重组和开发，形成具有明确的主题（或专题、话题、大问题）、目标、任务、情境、活动、评价等要素的一个结构化的具有多种课型的统筹规划和科学设计。而实践研究则是教师将“大单元教学设计”在课堂上落地实施与呈现的过程。“大单元教学”设计具备以下特点：系统分析：是指整个单元规划和课时设计，必须建立在课程标准、核心内容、基本学情的深度分析基础上的“再建构”。整体设计：是指课时教学以前，要在系统分析基础上组建单元，进行单元整体规划，以及整体规划下的课时设计。确定主题——明确目标——逆向设计（评价早于活动设计）——结构化任务、递进性活动——课型、课时、作业、测试统筹安排与科学设计。我们近些年来一直致力于“大单元教学”设计的研究与推广，我们立足于最前沿，在综合多个范本模板的基础上完善形成了目前最优化的设计模板：大单元教学中，学习目标如何分解细化？在深度学习的理念指导下，当下学习目标的表述一般包括四个要素，即行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。义务教育《体育与健康课程标准》这样描述：“教师应根据本标准的总要求制定各层次的具体学习目标。具体学习目标一般应该包括‘条件’（在什么情境中）、‘行为’（做什么和怎么做）和‘标准’（做到什么程度）三个部分。为了更好地表示目标的层次性，在制定学习目标时应使用能够体现不同层次意义的行为动词。”在传统的语文教学设计中，我们的教学目标撰写存在表述不够清晰的情况，在大单元教学的实践中，又存在细化分解困难的问题。以部编版七年级下册第一单元为例，在教师教学用书中，给出了这样目标建议：1.了解课文所涉及的杰出人物的成就和情怀，把握课文的思想内涵，唤起学生的理想与抱负。2.学习精读的方法，注意把握牵动全篇的关键语句或段落，揣摩品味其含义和表达的妙处。3.通过对细节描写的分析，把握人物特征，理解人物的思想情感。不难发现，这三条目标，紧扣了单元提示中的语文要素和人文要素。“阅读本单元的课文，能让我们感受到他们的非凡气质，唤起我们对理想的憧憬与追求。”“本单元学习精读的方法。在通览全篇、了解大意的基础上，把握关键语句或段落，字斟句酌，揣摩品味其含义和表达的妙处；注意结合人物生平及其所处时代，透过细节描写，把握人物特征，理解人物的思想感情。”但在单元目标的表述中，行为主体不够明确，第一条后半句的主体为教师，其它目标的主体均为教师。如果是以“学习目标”的形式呈现，可以将行为主体统一为学生。行为动词有精准的描述，但行为条件和表现程度则相对模糊，需要分解和细化。如何从大单元的语文要素出发，细化和分解每篇课文的学习目标呢？在教师文本细读的基础，梳理每篇文章的预习提示和课后习题，可以发现编者在解构单元要素时的一些精巧构思。单元要素教师用书单元目标教材预习提示和课后习题阅读本单元的课文，能让我们感受到他们的非凡气质，唤起我们对理想的憧憬与追求。本单元学习精读的方法。在通览全篇、了解大意的基础上，把握关键语句或段落，字斟句酌，揣摩品味其含义和表达的妙处。注意结合人物生平及其所处时代，透过细节描写，把握人物特征，理解人物的思想感情。1.了解课文所涉及的杰出人物的成就和情怀，把握课文的思想内涵，唤起学生的理想与抱负。《邓稼先》有感情地朗读课文第五部分，想一想∶这部分开头引用《吊古战场文》，有什么作用？结尾处又引用儿时学到的五四时代的一首歌，表达了怎样的情感？课外搜集资料，了解邓稼先的功绩与品行。小组合作，搜集并整理我国“两弹一星”科学家的资料。任选其中一位科学家，由小组推选一名代表向全班同学介绍。《说和做》查阅相关资料，为本文再补充一两件体现闻一多“说”和“做”特点的事例。《鲁迅先生》你印象中，鲁迅是怎样一个人？你是否对他有点儿敬而远之？读了这篇课文，相信你对鲁迅会有新的认识。不妨跟同学交流一下。《孙权劝学》朗读课文，理解大意。说说孙权为什么要劝吕蒙学习，又是怎样说服吕蒙的。2.学习精读的方法，注意把握牵动全篇的关键语句或段落，揣摩品味其含义和表达的妙处。《邓稼先》初读课文时，哪些句段最让你感动？反复细读后，再想想这些内容是否最能体现全文所要表达的思想情感。本文分段较多，有时一两句就是一段，简洁精练，铿锵有力。试找一些例子，反复诵读，体会这些语段的表现力。《说和做》闻一多作为学者时的“说”和“做”，与作为民主战士时的“说”和“做”有哪些不同？彼此有无关联？试根据课文内容做简要分析。下列语句读起来像诗，能引发丰富的感受与思考。试揣摩并体会其表达效果。3.通过对细节描写的分析，把握人物特征，理解人物的思想情感。《邓稼先》找出文中表现奥本海默与邓稼先两人不同个性、品质的词语及细节，思考作者为什么要进行对比，通过对比得出了怎样的结论。《说和做》本文在叙述中注意通过细节描写来展现闻一多的人物形象，结合文中一两个例子，说说这种写法的好处。《鲁迅先生》据说当年有位友人看了萧红的这篇文章后，不屑地评价说：“这也值得写？这有什么好写的？”但就是这样一篇片段之间没有太强的逻辑关系，甚至略显琐碎的文章，却成为描写鲁迅先生的经典作品。你喜欢这样的写法吗？《孙权劝学》课文是怎样表现吕蒙学识进步的？吕蒙的变化对你有什么启示？综合写作《写出人物的精神》首先，可以抓住典型细节来表现人物的精神风貌。其次，可以借助一些写作手法来加以突出、强调。如对比、衬托、正面描写与侧面描写相结合等。另外，还可以借助一些抒情、议论的句子，对人物的精神品质进行点睛式的概括。通过这样的梳理，我们可以看到，整个单元围绕“学习精读的方法”“理想与追求”两个大概念架构。“精读的方法”又分解为“把握关键语句或段落”“结合人物生平及其所处时代”“分析细节描写”几个重要概念，通过这些语文素养，实现“把握人物特征，理解人物的思想感情”，落实“理想与追求”的大概念。阅读教学，主要是习得这些知识和技能，体会这种价值观念的过程，而写作教学，则是对这些概念的迁移运用。我们来观察胡玉华教师设计的教学目标，可以看到这些重要的概念。如：1.指导学生搜集资料，了解邓稼先的突出贡献及精神品质。2.理清思路，把握文意，学习从多角度多侧面展示人物性格和优秀品质的选材特点。3.体会课文语言平实、感情真挚的特点。4.将“航天放飞中国梦”科普展活动与传承邓稼先等老一辈航天人艰苦奋斗、无私奉献的航天精神相结合，激发太空探索兴趣、弘扬科学精神，为实现建设“科技强国、航天强国”而努力奋斗。其中第4条目标就是结合了课后习题创设的，行为条件的表述较为清晰，呈现出一个具有真实情景的大任务。但前3条目标的行为条件还不够清晰。“行为条件”是指为学生达成学习结果的行为说明，要说明学生在何种情境下完成何种行为。在传统的学习目标撰写中，最模糊的往往是“行为条件”的表述。如在教师用书中，《邓稼先》一文给出的教学重点是这样描述的。1.勾画课文关键语句或段落，揣摩其含义。2.理解邓稼先的成就和襟怀，把握课文的思想内涵。3.把握课文在语言表达方面的特色，体会其表达效果。第1条目标有行为条件的表述，但还不够清晰。在课后习题中，有两条相关的设计，“初读课文时，哪些句段最让你感动？反复细读后，再想想这些内容是否最能体现全文所要表达的思想情感”。“找出文中表现奥本海默与邓稼先两人不同个性、品质的词语及细节，思考作者为什么要进行对比，通过对比得出了怎样的结论”。第2条目标还更为笼统，预习提示中给出了相关策略，如“课外搜集资料，了解邓稼先的功绩与品行”。我们可以看到胡玉华教师的目标设计直接引用了这一方案。除此之外，课后习题“有感情地朗读课文第五部分，想一想：这部分开头引用《吊古战场文》，有什么作用？结尾处又引用儿时学到的‘五四时代的一首歌’，表达了怎样的情感？”指向了联系时代背景和人物生平的策略。“本文分段较多，有时一两句就是一段，简洁精练，铿锵有力。试找一些例子，反复诵读，体会这些语段的表现力”。这个习题为第3条目标的达成提供了“行为条件”。同一个重要概念，在不同的文本中如何教学，学生学习的“行为条件”和“表现程度”是如何分解的，通过课后习题我们可以窥探到编者的一些意图。就“分析细节描写”这个重要概念来说，在《邓稼先》一文中，要求“找出文中表现奥本海默与邓稼先两人不同个性、品质的词语及细节，思考作者为什么要进行对比，通过对比得出了怎样的结论”。在《说和做》一文中，要求“结合文中一两个（细节描写）例子，说说这种写法的好处”。一个行为条件是“分析对比”，另一个是“结合例子”；一个表现程度是“思考为什么对比，对比得出了什么结论”，一个是“说说这种写法的好处”。这种区别，既契合了不同文本的不同内容与形式，又体现了同一重要概念学习过程的螺旋递进。综合上面的分析，我们将“行为主体、行为动词、行为条件和表现程度”四个要素具体化，就可以实现学习目标撰写得清晰和具体化了。如《邓稼先》一文的学习目标可以表述如下：1.精读课文，勾画那些能牵动全篇或令你感动的关键语句、段落，字斟句酌，揣摩并说出作者表达的思想感情。2.对比文中表现奥本海默与邓稼先两人不同个性、品质的词语及细节，联系课文引用的古文和歌词，结合人物生平及其所处时代，归纳人物的性格特征，理解人物的崇高品格。3.本文分段较多，长句与短句交替使用，结合作者表达的情感，总结其表达效果。4.小组合作收集并整理我国“两弹一星”科学家的资料。任选其中一位科学家，结合人物生平及其所处时代整理其主要事迹，精选一两个细节，表现人物性格特征和品格，由小组推选一名代表向全班同学介绍。（可选）总结起来，我们在大单元教学的理念下，通过研究教材，提取单元要素，参考教师用书，可以把单元目标具体化。进一步研读文本，梳理课后习题，可以将单元目标进行分解，并寻找到实现目标的“行为条件”和“表现程度”，再结合教师用书所给的教学重点中的“行为动词”，加上以学生为主体的“行为主体”，就形成了一条可行性极强的学习目标细化的基本路径。 大单元教学与课时教学区别“大单元教学”是为了实现高质量育人，基于核心素养，把握课标，分解课标，驾驭教材，整合教材，确定大主题或大概念，在读懂学情的基础上，确定单元目标、叙写达成评价、创设真实情境、设计大任务、开展大活动、思维大迁移、结果全反馈、作业分层分类设计等要素的一个结构化的具有多种课型的统筹规划和科学设计，具有系统性、关联性、递进化、科学化特征，即最小的课程单位或是一个个美丽动人的故事。大单元教学属于宏观设计，微观实施的教学，其实施过程中包括了课时教学。大单元设计与课时教学区别：教学的出发点不同，大单元教学设计是宏观的，是对大单元相对完整的知识结构、课程核心素养目标和综合性练习进行设计；课时教学相对是微观的，即聚焦一个课时的知识内容和针对性练习。对教材内容的处理不同，大单元教学往往是打破了教材内容的顺序，根据大单元课程核心素养目标对内容进行重组，之后安排具体的课时施教；课时教学往往是按照教材的先后顺序按部就班地施教。教学的关注点不同：大单元教学打破了知识点之间的间隔，重视学生掌握知识点的同时，关注学生理解整个单元中各知识点之间的联系；课时教学则很难跳出单个知识点局限，只有在复习阶段引导学生形成知识系统 教学的思路不同：大单元教学是依据课标分解下的单元课程核心素养目标组织教学，教学内容的组织一般是横向的方式；课时教学是直接根据教材内容组织教学，其方式一般是纵向的。教学的形式不同：大单元教学的实施过程中，教学设计和教学形式往往有许多种，而课时教学的教学形式则比较单一。教学评价不同：大单元教学依据单元目标首先设置评价标准，基于标准进行高效育人。课时教学一般是上完课，最后进行事后评价，不能更好体现评价的作用。新课标颁布，基于核心素养实施大单元教学是新时代的必然趋势 1.从教中心转向学中心，基于学生需要而教，体现学生学习地位的需要。 2.进入核心素养时代（关键能力、必备品格、正确价值观念）需要通过单元教学设计与实施真实落地 3.从教课文（例题）到站到学科课程的高度（目标、评价、任务、活动、开发、结果等）从教书到育人需要。 4.由零散走向关联，由以往的只见树木不见森林，零碎不成体系的零散教学走向心中装森林，眼中有树木的整体建构，系统教学。 5.很多省份“中小学教师基本功大赛”教学研究要求实施单元教学设计 6.由浅表走向深入，有低阶思维走向高级思维，践行深度学习的必然。 7.由远离生活需要走向真实情景，为实际问题的解决。大单元教学下的语文全程作业设计以单元作为作业设计的基本单位，能够整体把握语文课程目标要求的同时，也可以避免单元每个版块教学相互孤立的状态，使单元作业的目标清晰明了，每个环节之间结构清晰，能够层层推进，促进作业质量的提升，提高“双减”的实效。以《忆读书》的作业为案例。 01 解读单元教材，确定作业目标（一）进行整体规划，明确单元作业目标对统编小学语文五年级上册第八单元的教学内容进行梳理后，围绕着读书活动进行了如下的单元整合。表1 五年级上册第八单元单元整合教学内容接下来，结合课程标准对应年段的能力发展要求以及学生平时的学习基础和认知发展水平后，我们明确了单元的教学重点和单元的语文要素，分析了课后习题的内涵，制定了单元作业目标。表2 五年级上册第八单元作业目标设计（二）紧扣单元要素，确定课时作业目标1.确定课时作业目标，提升作业有效性从人文要素看：本单元以“读书明智”为人文主题，《忆读书》这篇课文通过冰心回忆自己的读书经历、多年的的读书经验、选书的标准以及读书的方法，告诉了我们应该读什么样的书、怎样读书，同时阐明了从读书中悟出的道理，课后可以让学生对作者的读书感悟和读书方法发表自己的看法。从语文要素看：本单元的语文要素是“根据要求梳理信息，把握内容要点。”《忆读书》一课内容多，信息量大，所以在课中可以让学生借助圈画关键词句、列提纲、画表格或者结构图等方式梳理信息，根据需要对提取信息进行归纳、整理，把握主要内容。从习作要求看：本单元习作要求是“根据表达的需要，分段表述，突出重点。”为了让学生有话可说，可以让学生利用学到的读书方法进行阅读实践，读一读《忆读书》中提到的书籍。 根据以上分析，我们将本单元《忆读书》的单课作业目标设计为以下几条： 1. 能够正确书写“舅、斩”等14个生字，能够正确默写“舅父、津津有味”等15个词语。能够在情境中，正确填写词语，选择出“传、着”等3个多音字合适的读音。（对标单元作业目标“字词句”①）2. 能采用不同的方式（借助圈画关键词句、列提纲、画表格或者结构图等）梳理作者的读书经历、读书方法及读书好处。（对标单元作业目标“阅读”④）3. 能结合自己的读书经历，简述自己对作者读书方法的看法。（对标单元作业目标“阅读”③）4. 能尝试用学到的读书方法，在课文提到的书籍中，选一本你感兴趣的读一读。（对标单元作业目标“阅读”⑤）2.总体规划，让单课作业更加精简有效 有了整体的作业目标，就需要设计对应的作业练习来实现目标，从课时前置作业，到课时中作业，再到课后作业，都需要进行统一规划，保证目标的落实。为了让每一课的作业练习更加行之有效，我们需要将作业类型、来源以及预估完成时长标注出来，做到合理分配，统筹安排。部分题目如果对学生的综合实践能力要求偏高，可以标注为选做，实现按学情的分层。表3 五年级下册第八单元《忆读书》作业规划 02依据课时作业目标，具体开展全程设计基于课标分析、教材解读及学情判断，确定作业设计的方向和目标，在单元整合的作业任务安排下，《忆读书》一课作业的全程设计会围绕任务一中的活动——“走进冰心奶奶的书房”来开展，利用课时前置作业、课时中作业及课后作业的形式对标完成相应的作业目标。（一）精准投放——课时前置作业设计 课时前置作业主要是通过让学生自学掌握相应的知识，形式多样，本课以课前预习单的形式呈现。这份课前预习单应该是基于人文主题和语文要素，围绕设定的目标设计的。基于我们的单元整体作业任务设计，《忆读书》一课的课前预习单可以设计如下内容：（二）聚焦问题——课时中作业设计在课堂教学中，我们可根据上课的具体情况，设计相应的课堂研学单，将部分作业训练的任务放在课堂上，进行讲练结合。这样既可以提高上课效率，又能促使学生进行自主探究，引导学生围绕着本节课的目标展开练习。本课的课堂研学单将会围绕着“梳理关键信息”这个作业目标进行设计：（三）开放拓展——课后作业设计 为了实现课时目标，达到让学生拓展提升的目的，课后的巩固练习也是非常有必要的。因此，在设计课后练习单时，应该注意要适当拓展与教材相关联的课外文章进行阅读训练，进行语文要素的迁移训练，让课内学习的知识在课外知识中也能举一反三。所以，本课的课后练习单我采取了以下设计。（四）强化持续——单元长作业设计 本单元的人文主题是“读书明智”，编排的三篇课文都从不同的角度指向了“读书”，对读书的方法、图书的选择、阅读的感悟都有涉及。因此，本单元便可以“读书”为主题来设计单元长作业。为了保证学生的单元作业围绕着主题进行，我们可以设计相应精美的读书卡来进行引导。总之，我们的课时作业设计，离不开大单元的视域，需要在单元统整下紧扣单元语文要素和人文主题，梳理、明确单元作业目标，设计涵盖课前、课中、课后的全程作业，从而真正做到“减负增效”，为学生未来的语文学习奠基！作者丨成都教科院附属学校 蹇颖版权声明：本文选自《小课题研究公众号》，我们尊重原创，文章版权属于原作者，如有侵权争议，请联系本栏目立删！
2023-02-02
宋时春：跨学科主题学习如何引领育人方式变革 发布时间：2022-11-18 来源：《光明日报》 跨学科主题学习是新一轮义务教育课程修订的一个突出亮点。对中小学校来说，跨学科主题学习可以很好地丰富学校的课程形式，引领育人方式的变革，最终促进学生综合素养的发展。那么，怎样更好地发挥其育人功能呢？ 跨学科主题学习要为发展学生综合素养提供载体。近年来，核心素养已经成为中小学教育改革与发展的核心和基本导向，它指的是学生为适应未来社会所必须具备的品格和关键能力，以及在教育过程中形成的正确价值观念等。长期以来，我国的中小学校强调知识学习的系统性，有着分科设置课程的传统。分门别类地开设不同的学科课程，每门课程只是针对特定的学科知识领域，不同学科知识之间缺少关联。这样，学生学习到的学科知识是彼此分离的，不利于发展学生的综合素养。跨学科主题学习则突出了“跨学科”这一重要的取向，在课程设计上有意识地突破了学科界限，把相关学科或相邻学科的多种知识和经验整合起来，为学生发展综合素养提供了机会。 跨学科主题学习在设计上要突出综合性、情境性和生活化。跨学科主题学习是一种学习方式，但在实践中我们也可以把它看作一种课程形式，它针对能够涵盖两个或两个以上学科知识的具体问题提炼出学习主题，围绕该主题设计学习任务，由此形成单元化的课程方案。因此，它的设计首先要突出的就是综合性。比如，让学生设计制作一个“节能环保小屋”，这个学习任务涉及物理（根据能量转化与守恒展开讨论，引导学生利用风能、太阳能设计小屋的能源问题）、数学（运用数学知识对小屋的物理空间进行计算和布局）、美术（对小屋进行构图和绘画）等学科知识和技能，此外还涉及设计思维和手工制作等。这个案例说明，跨学科主题学习的设计需要突出情境性和生活化，要基于生活情境，将真实问题提炼为学习主题，这样就可以与更广泛的社会生活和学生经验产生关联。 跨学科主题学习的教学实施应体现育人方式与教学方法的创新。从改革意图来看，设立跨学科主题学习的重要追求就是推动育人方式的变革，体现综合育人、实践育人和跨学科育人。在这方面，新一轮义务教育课程修订提出了一些具体的要求，包括强化学科实践，注重“做中学”，加强知识学习与学生经验、现实生活之间的联系；推进综合学习，开展主题化、项目式学习等综合性教学活动。比如，在教学设计上要将跨学科内容专题化，围绕某一特定主题形成相对独立的教学单元，进行单元化主题教学设计。这种设计能够将教学内容模块化，在组织实施上非常灵活，也为各种重大主题教育的融合提供了机会。在学生学习方式上，学生可以选择的方式和方法更加灵活多样，除了传统的认知性学习之外，问题解决学习和项目式学习等新的学习方式更具有适切性。问题解决学习是以得到特定问题的答案为导向，引领学生提出和界定问题、设计解决问题的探究策略、最终利用相关信息而得出结论，这种学习具有真实性、体验性和过程性的特征，可以很好地弥补传统学习方式的不足。项目式学习则把学习过程项目化，以完成某一特定的学习任务为目的，让学生经历探究、制作、展示等环节。 在实践中要处理好跨学科主题学习与学科教学的关系。由于长期以来中小学校的课程设置以分科课程为主，要求学科教师开展跨学科教学确实有难度。但是，跨学科主题学习在设计和教学实施上非常灵活，可以根据实际的教育条件做出适当的安排。在实践中，跨学科主题学习的设计和实施需要依托特定学科来进行，也就是以某一科目为主，有机统合相关学科领域，形成跨学科的学习主题并予以落实；跨学科主题学习在本质上还是需要突出学科学习的，而不是更具综合性的经验学习和实践体验，因此更需要学科教师根据特定学科的性质和要求进行设计。当然，必要的时候跨学科主题学习的实施也可以采用协同教学的方式开展，由相关学科的多位教师一起设计和实施，以共同完成教学任务。 （原载11月15日《光明日报》。作者系中国教科院课程与教学研究所副研究员）