2023-08-22
试论知识和素养的关系：义务教育新课标的启示周 序，北京师范大学教育学部副教授、硕士生导师 任远一，北京师范大学教育学部硕士研究生 知识和素养相对立，是普遍存在的一个误解。这一误解已经在教学实践中产生了一些不良的影响。素养不仅是指一个人掌握的知识技能和具备的情感态度，也包含了解决实际问题的能力。知识是一个人提升技能、培养情感、形成观念态度的前提；而解决问题的能力，又建立在特定的知识、技能和情感态度的基础之上。因此，知识是基础中的基础，这要求课堂教学必须以知识为核心。高质量的知识教学，需要让学生做到对知识的灵活运用，并且通过具有新意的方式，让学生积极接受训练。如此则能通过知识教学来促进素养的全面提升。 核心素养是近年来基础教育中非常流行的一个概念。随着“核心素养导向”在2022年版义务教育新课程标准中的确立，培养学生的核心素养更是成为中小学课堂教学的重点任务。关于核心素养的内涵和价值，学术界已有众多研究。但究竟如何在一线教学中落实核心素养，却还普遍存在着迷茫、“胸无成竹”的局面。尤其是，应该如何处理“核心素养导向”的教学与传统以知识传授为核心的教学之间的关系？不但很多一线教师还不甚清楚，甚至在理论研究层面也都还存在着盲目跟风、矛盾抵触等局面，因而有必要对这一问题进行一番细致的辨析。一知识和素养对立：一种普遍的误解 关于学生核心素养的提升途径，一种流行的观点是必须让教学摆脱知识的束缚，降低知识传授在教学中所占的比重。其实这种观点由来已久，早在21世纪初，随着建构主义、人文主义、后现代主义思潮的流行，知识便开始被视为“发霉的奶酪”，知识教学也随之遭到严厉的批判。2015年之后，对知识的批判和对核心素养的追求被结合在一起，要实现“从关注知识到关注素养的变化”，要“以核心素养向知识本位宣战”等提法广为流传，从“知识本位”转向“素养本位”，还被看成是“基础教育课程改革指向的素质教育愿景”。这样一些观点在教学一线中也产生了非常普遍的影响。例如，英语教学开始强调“淡化语法”，少教不教语言知识，而是去培养学生的文学欣赏、文化理解等素养；生物教学也从帮助学生理解掌握生物学基础知识“转向”培养学生的生命观念、理性思维、科学探究和社会责任等方面。其他学科的课堂教学当中，也普遍存在这样一种“通过减少知识来提升素养”的局面。 “从知识到素养”“从知识转向素养”等表述，表达了一种非此即彼的态度：以前我们关注的是知识，现在知识则要退居二线，关注的东西变成了素养。于是，知识和素养被放在了对立的位置，二者的关系是此消彼长的：知识教得太多，就没有时间去发展素养，只有少教知识，才能给素养的发展留出足够的时间和空间。虽然也有学者认为“素养离不开知识，没有知识，素养就是无源之水、无本之木”，这种观点表面上认可知识的重要性，但真正强调的却是“经验”或者“个人知识”，“学生的个人知识是其素养的基础、前提和载体”，而公共知识，尤其是从具体情景和实践中抽象出来的共同知识，其价值并没有得到充分的承认。 这种非此即彼态度的出现，和我们对素养这一概念的理解密切相关。上述将知识和素养对立起来的看法自不待言；即便是那些不那么偏激的理解，也都在无形中降低了知识的重要性。例如，林崇德认为：素养是“知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体”；安桂清也提出，素养是一个“涵盖知识、技能和情意的整体概念”。这意味着，知识只是素养中的一个普通的组成元素，且知识和技能、态度、情感等之间是并列关系。这种理解虽然没有将知识从素养当中剥离出去，但却给人一种直观的印象，即对知识的教学，和对技能、情感、态度的培养，是互不干涉，可以独立进行的。当我们身陷“知识教学的泥淖”，认为有必要“改变过于注重知识传授的倾向”的时候，那么素养中的其他组成部分，无论是技能，还是态度，或者情感，其受欢迎程度就会大为上升，被认为其重要性超过了知识，因而课堂教学同样也有必要从知识传授“转向”技能和情感态度等的培养上去。 然而这种观点的问题也很明显：教学怎么可能不教知识？知识匮乏的人，怎么可能是高素养的人？当英语教师没有将课文中反复出现的定语从句、宾语从句等知识教明白，就开始去强调文化理解、意义渲染的时候，学生连读懂课文都费劲，怎么可能去品味和欣赏这篇课文？当有的教师直接告诉学生美国崇尚实用主义文化，却没有在学生英文单词的拼写上下功夫的时候，很多学生根本就不知道项目、对话等单词怎么写，更不知道美式拼写中的项目、对话，其实是英式拼写中的“programme”“dialogue”简化而来，因此也无法对美国社会强调简单、连单词中不发音的字母都要删除的实用主义文化有多深的体会。当生物教师脱离生物基础知识去讴歌生命的时候，教学实践中所谓对生命的敬畏、对科学的严谨便只能像是给学生贴标签一样强行“贴”上去，无法让学生产生认同，毕竟，一个不清楚细胞分裂过程的学生，是无法想象一粒种子是何以成长为参天大树的；一个不知道“蚓式堆肥”为何物的学生，面对堆肥容器中的蚯蚓也只能感到新鲜和好奇，而无法对利用蚯蚓来堆肥过程有一个深刻的认识和体会……一句话，如果没有扎实的知识教学，那么学生素养的发展就非但不能获得更多的时间和空间，而且还会陷入根基不稳的困境之中。 所以，课堂教学的关键不是在教学中要不要知识、知识重不重要、应不应该“转向”的问题，而是如何要、如何彰显其重要性、如何坚持知识的核心地位的问题。将知识和素养对立起来，是学术界对二者关系的一个误解，让人们误以为教知识的时间越少，留给素养的时间就越多；误以为要落实核心素养，就需要减小知识教学的比例，这样才能将教学工作的重心“转”到核心素养的方向上去。但事实上，核心素养需要扎实的基础知识来支撑，即便是一向被视作反对知识中心、更强调经验的重要性的杜威，也认为“教学的问题在于使学生的经验不断地向着专家所已知的东西前进”。所谓“专家所已知的东西”，不就是人类千百年积累下来的知识么？所以真正理想的教学，不是要少教知识乃至不教知识，而是要从“唯知识”“教死知识”的样子，转变为“既看重知识，也看重知识以外的其他素养”“灵活地教知识，教得能让学生活学活用”的状态。当学生感觉学知识学得苦、学得累的时候，需要的其实是提升知识教学的科学性、艺术性，而不是降低知识的比重乃至取消知识。二知识是素养的核心元素 在《中国学生发展核心素养》框架的三个维度当中，第一个维度就是“文化基础”。我们通常说学生在学校学习的叫“科学文化知识”，因此知识和文化在这里往往被视作同义词；而赋予文化“基础”的地位，意味着学生所学的科学知识在其核心素养结构中应居于奠基性的、核心的地位。这一核心地位在其他学科的学科素养描述中也有所体现。 例如，《义务教育生物学课程标准（2022年版）》所规定的义务教育阶段生物学科素养包括生命观念、科学思维、探究实践和态度责任四个方面，并明确提出：形成基本的生命观念，需要建立在“掌握生物学基础知识”的前提之上；运用科学思维，探讨真实情景中的生物学问题，参与社会性科学议题的讨论，则必须“尊重事实证据”；学生要进行科学探究，要将解决问题的想法或创意付诸实践，就应“综合运用生物学和其他学科的知识”；学生要参与个人与社会事务的讨论，作出理性解释和判断，解决生产生活问题，则要“基于对生物学的认识”。可见，无论是生物学科素养的哪个方面，都必须以学习和掌握生物学科的基础知识为前提。而《义务教育历史课程标准（2022年版）》提出了唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五大素养，并明确注解：“史料实证是其他素养得以达成的必要途径”。史料实证是什么？就是让学生掌握客观的、具体的历史知识。也就是说，只有掌握了系统的、可信的历史知识，才有可能培养出唯物史观、时空观念、历史解释、家国情怀等其他方面的素养。 可见，素养的培养非但不能脱离知识，反而必须建立在知识的基础之上。知识教得越好，素养发展的空间才越大。那么，为什么知识在素养中的重要性这么突出呢？ 将素养看成是知识、技能、情感、态度等多种元素的集合，这属于“构成论”的视角。“构成论”侧重于讨论构成素养的元素有哪些，却并未进一步探讨这些元素之间的相互关系。其实，知识和技能、情感、态度之间，并不是简单并列的。托·因哲伦德曾说：“人如果没有知识，无异于行尸走肉”——对于“行尸走肉”般的人而言，怎么可能去谈什么情感或者态度？即便是强调“知行合一”的王阳明，也认为“知是行之始，行是知之成”，即人的任何行为，不仅包括某项技能的运用，也包括某种情感的渲染，或者是某种态度的转变，都是以“知”作为开端的，没有知识作为基础，“行”就是“冥行妄作”。所以，一个人的技能、情感、态度的发展，都必须建立在知识的掌握这一前提之上。因此，从素养的“构成论”这一角度来看，知识必须作为技能、情感、态度等其他元素的基础，才能将素养的其他元素“构成”出来，一如一栋房子是由地基加砖瓦搭建出来一样，知识就是这个地基，如果基础不牢，砖瓦搭得再好，这栋房子也经不起风吹雨打。 不过就课堂教学而言，如果在教学当中让学生止步于知识的掌握、技能的熟练和情感的升华，显然还远远不够。我们常说“纸上谈兵”“百无一用是书生”，说的就是一些人知识掌握得很扎实，却无法在实践中合理运用，以至于“眼高手低”“光说不练”。因而“构成论”的思路无法对素养的内涵作出准确的诠释。从国际范围来看，人们对素养的理解已经进入了“知-用”视角。2015年联合国教科文组织发布的报告《反思教育：走向全球共同利益？》提出：“知识包括了信息、理解、技能、价值观和态度。素养则是指在特定情况下运用这些知识的能力。”2018年OECD发布的报告《未来的教育与技能：教育2030》也强调，“素养不仅仅是知识和技能的获得，更是调动知识、技能、态度及价值观以满足复杂需求的能力。”综合上述观点来看，素养就不仅是指个人所掌握的知识、技能、情感、态度、价值观等元素的集合，也指在掌握这些知识、技能等的基础上，对其加以合理运用以解决实际问题的能力。 在各项能力当中，思维能力是颇受重视的一种，以至于“为思维而教”成为一个流行的说法。但任何针对思维能力的提升而进行的教学活动中，都不是只有思维这一个单独的元素。杜威早就提醒我们说：“思维不能在真空中进行；暗示和推论只能在头脑里发生，而头脑里必须具有知识，把知识作为暗示和推论的材料。”“观察和知识的传授是获得材料的途径,而它们进行的方法,对思维习惯又具有直接的影响。这种影响是比较深的,以致人们往往觉察不到。”。因此，所谓的思维教学，其实隐含着“知识传授”这一必要前提，只有让学生先掌握了基础知识，思维才可能得到有效的“教”，思维能力才能因此而提升。 这样，我们就可以对知识和素养的关系做一个大致的勾勒：知识、技能、情感、态度、价值观等，是构成素养的基本元素，在这些基本元素当中，知识是基础，是前提。但素养并不仅是知识、技能、态度等元素的简单相加，而是还包括个体对知识、技能和态度能够进行恰当运用，以满足某些合理需求的能力。而合理运用的前提，则是个体已经掌握了相应的知识，具备了相应的技能或情感。所以，素养应该是个体已经掌握的知识技能和运用这些知识技能来满足自身需求的能力的综合体现。其中，个体的知识技能水平和情感态度价值观念状况，是其“运用能力”的基础；而个体的知识掌握情况，又影响着其技能高低和情感态度价值观。于是我们可以看出，在素养这一大的“框架”当中，知识可以说是“基础中的基础”（见图1）。通过知识促进素养的全面提升：教学的意义 既然知识在核心素养中的地位如此重要，那么教学的关键就应该在于知识的有效传授。但强调知识传授的观点，在应试教育的氛围中很容易遭到批判。“应试教育”的确值得批判，但批判的焦点不应在于应试教育唯知识马首是瞻；恰恰相反，应试教育中的知识教学其实是远远不够的——不是说知识教得太少，而是指知识的深度不足。在应试教育中，知识教学的深度与学生的水平、兴趣，与教师的教学设计、方案等都没有关系，教师在教学过程中甚至都无需考虑学生的“最近发展区”在哪里，只需要对照高考考查的要求就行了。例如，当教师在介绍“四川盆地的地带性土壤是黄壤，而黄土高原的叫黄土”的时候，她可以忽视甚至打压学生对“黄壤和黄土有什么区别”的好奇，简单地要求学生不要记混了就算完成教学任务了。虽然上至中考高考，下至平时测验考试也都纷纷设置了考查“能力”的题目，如语文试卷中的“阅读鉴赏”、数学试卷中的“应用题”之类，但这类题目其实也完全可以找到答题规律，以至于在教学过程中，将知识教透、讲深反而是在浪费时间；让学生根据答题的规律、套路来进行专门的应试训练更容易在短期内见到成效。因此，应试教育表面上是以知识的记忆和训练为核心的教学，但它往往只能让学生对知识有一个浅表化的理解，难以做到对知识的深度掌握，无法让学生举一反三、知用结合，这才是导致广大学生沦为“考试机器”，缺乏实践能力的根本原因。 学生知识库存的简单增长并不足喜，真正有深度的教学需要让学生从知识的理解走向知识的迁移运用。新颁布的义务教育阶段各学科课程标准也均将“突出实践”作为课程实施的原则之一，要求加强知行合一，加强课程与生产劳动、社会实践的结合，甚至要求推进功能与技术实践，这就是强调“知识运用”的体现。美国“界定深度学习和21世纪技能委员会”在其研究报告《为了生活和工作的教育：在21世纪发展可迁移的知识与技能》中也提出：“深度学习不仅是要让学生获得知识，还要让学生知道如何、为什么以及何时运用这些知识去回答问题和处理任务。”也就是说，真正理想的教学，不是少教乃至不教知识，直接培养运用能力；而是要从知识的理解走向知识的迁移运用，要将知识教明白、教深刻，并对如何合理运用知识进行启发、示范或培养，使学生的迁移运用能力在理解知识的基础上自然而然地生长出来，从而实现通过知识教学来促进素养的全面提升。 那么，这样一种知识教学，具有什么样的特点？ 首先，根据义务教育新课程标准的要求，教学中的知识应该是结构化的知识体系，而非零散的知识点。教给学生知识体系，意味着学生不是“学了新的就忘了旧的”，不是只记得知识的本质而不了解其变式，而是能够形成知识结构，可以“牵一发而动全身”。掌握知识结构，有利于学生对知识的灵活运用。比如《荷塘月色》这篇课文中有一句话：“光与影有着和谐的旋律，如梵婀玲上奏着的名曲。”如果教师的教学仅是告诉学生这个句子采用了“通感”这一修辞手法，或者至多再向学生介绍一下“通感”的含义，那么学生收获到的知识是没有结构化的。只有让学生认识到“通感”在整个“比喻”的修辞手法中居于什么位置，学生才能将这一新的知识纳入原有的知识框架当中，认识到“通感”作为一种特殊的比喻，其特殊性究竟在哪里。不仅如此，当学生以后需要判断一个句子采用的是何种比喻方式的时候，不但可以根据比喻词的不同来判断它是属于明喻、暗喻和借喻，还可以根据是否存在不同感官上的转移来辨别其是否属于“通感”，从而实现知识的有效运用。 知识的灵活运用绝不仅限于同一学科内部，不同学科知识之间其实也是可以相互借用的。《义务教育课程方案（2022年版）》就强调“加强学科间相互关联”“加强综合课程建设，完善综合课程科目设置”“强化课程协同育人功能”。在课堂教学中，教师可以通过精心设计，用其他学科的知识来促进学生对本学科知识的掌握。这就是义务教育新课程标准所强调的“跨学科主题学习”的精髓所在。例如，地理学科当中“正午太阳高度角的计算”这一内容，就完全可以用初中的平面几何知识来解决。但要用数学知识来解决地理问题，前提是学生能够将不同时间、不同阶段学到的平面几何知识（圆的切线、同位角、三角形内角和、三角形外角公式等）融会贯通，这些知识不是只能在解决圆的问题、三角形问题的时候分别独立使用，甚至不是只有在解决数学问题的时候才有用，而是可以根据需要迁移到其他学科当中去。也有语文教师运用了平面直角坐标系和英语时态的知识，来帮助学生理解杜甫的《咏怀古迹五首·其三》中的时空转换问题。在这样的课堂中，知识就教得灵活，教得生动，表现出生机和活力。 其次，应把“需要学生努力训练的内容”打造成“学生乐意解决的问题”。训练是教学中的一个重要环节。鲁迅曾说：“文章应该怎样做，我说不出来，因为自己的作文，是由于多看和练习，此外并无心得或方法”；乔治·波利亚也强调：“中学数学教学首要的任务就是加强解题的训练”。但在实践中，训练往往演变为题海战术，成为学生的沉重负担。此次新课程方案的一个主要变化在于强调应“落实党中央、国务院‘双减’政策要求”。但现有减轻中小学生过重学业负担的各项措施，减去的是训练的量，例如，规定小学一二年级不准布置书面家庭作业，或者中学生每天家庭作业的时间要控制在一个半小时之内，等等。其实，一件事之所以被称之为学生的负担，关键不在于其时间长短，而在于学生对其的兴趣有无。如果是学生喜欢的游戏，时间再长也不至于让他们觉得玩游戏是一种压力；而如果是不感兴趣的内容，时间再短也会让他们觉得无聊。因此就训练而言，关键并不在于练多久、练多少内容，而在于练的方式，在于如何调动学生参与训练的主动性和积极性。这需要一线教师在训练题目的设计、训练方式的更新上进行更加积极的探索。如果我们能够让知识训练过程不是一个简单的“刷题”过程，而是一个解决与学生密切相关的、有意义的问题的过程，就有望真正实现减负增效。 谈到这里，问题就显得很清楚了：培养学生核心素养的关键，不是在教学中要不要知识，知识重不重要的问题；而是如何要，如何彰显其重要性，如何坚持知识的核心地位的问题。如果学生对知识的掌握不是依靠死记硬背，而是力求深刻理解和灵活运用；如果知识的训练过程也显得形式新颖、方法多样，能够让学生积极投入，那么通过高质量的知识教学来促进素养的全面提升，就不再是一句空洞的口号。教学的意义，就在于此。 （声明:本文转载于《中国教育学刊》，如涉侵权，联系立删）
2023-08-07
从作业本里见学习状态家长们总是很关心孩子的在校状态：他上课认真吗？他会积极举手发言吗？他会不会跟同学讲悄悄话？他听课的时候是不是都听进去了，知识掌握还好吗……因为看不到，家长们的心中总是夹杂着一份担忧和一份好奇，老师自然就成了学校现场的重要“目击证人”。家长见到老师的第一句话往往是：老师，我们家孩子最近表现怎么样啊？其实呀，要想知道孩子在学校里的表现，不一定非要问老师，只要家长平时留个心，认真翻一翻孩子的作业本和书本，他的表现全都写在里面。01孩子的表现都在作业本里一位老师在文章中写道：老师们不太愿意看到这样的家长——口头上忙着询问老师孩子的在校表现，似乎对孩子的学习特别上心，但回过头翻翻孩子的家庭作业，空白的、没做完的、乱做的，打电话问家长究竟怎么回事，家长一脸茫然地说：“孩子告诉我他作业已经都做完了呀！”一个尽职尽责的家长一定是能够走入孩子的点滴生活中的：他知道孩子每天的作业任务大概是什么，也知道孩子最近在学习哪方面的知识，他知道孩子最近的哪些作业有困难，也知道孩子对哪门课的兴趣比较浓厚。总之，他不是漂浮在半空中、幽幽地问一句“作业都做完了吗？”，而是脚踏实地指导孩子“你今天的口算比昨天有进步”。当然，老师们也都理解，大多家长都很忙，上有老下有小，还有自己的事业要打拼。但是教育孩子是每个父母的天然职责，而教育也绝不是简单地问问老师孩子最近怎么样，而是亲自翻开孩子的书本、作业本，去看一看。孩子的书写端正吗？孩子作业的正确率高吗？孩子做作业拖拉吗？大多数老师会在孩子的作业出现一些问题的时候写上评语，这些评语看一看就知道问题在哪里。当你翻开孩子的书本，发现书本上空白一片或者涂涂画画各种恶搞，那么可以断定这个孩子课堂基本是没有认真听讲的。当你翻开孩子的作业本，看到作业本上鲜红的叉叉以及潦草的字迹，就会知道孩子这段时间的学习态度比较敷衍。也许，家长们关心孩子学习最简单的方法，就是能够坐在孩子身边静静地翻一翻他的作业，好好地陪一陪他做作业。02从作业本看孩子性格通过作业本，也可以透视出孩子的性格：1.作业本总有擦破的洞洞孩子在写作业时总是喜欢擦了重写，经常把本子擦破，甚至能擦出破洞洞！性格解码：孩子平时写作业速度会很慢，追求完美，总怕出错。也有可能是家长对孩子的学习要求比较严格，导致压力过大而心情焦虑。2.书写字迹潦草简单的字恨不得一笔带过，好端端的字变成了涂鸦。性格解码：孩子有些急躁，心里着急赶着要去做想做的事，比如看动画片、吃零食，或跟其他小朋友玩耍。对作业不怎么重视，却又不得不做。3.作业本脏兮兮作业本上除了笔画，可能有橡皮擦得不干净的痕迹，还可能有果酱印痕、饼干油渍，甚至鼻涕滴下的痕迹……性格解码：孩子的性格大大咧咧，对很多事情无所谓，包括写作业。写作业时可能会一边吃东西一边写，不能专心致志地完成一件事。4.作业本干净整洁写字工整，一笔一划很认真，作业本干净整洁，字里行间渗透着认真劲儿。作业本有擦过重写的痕迹，但频率不多。性格解码：热爱学习，对作业认真负责，对写作业没有太多负面情绪，能自觉完成作业，是个比较自律的孩子。看到这里，相信一定会有家长默默打开了孩子的作业本，想“探寻”一下孩子的性格密码。以上解读并不绝对，家长们要知道不能给孩子打太多标签，在成长过程中会出现各种各样的情况，改变随时都可能发生。03作业不仅检验知识，也培养习惯学习不仅仅是学习知识，还要学习好的习惯、做事规范，学会如何做事也是学生学习非常重要的内容。“写作业要认真”关系到孩子以后的生活，是为了铸就他将来做医生要认真，做数学家要认真，做舞蹈家要认真，哪怕做家务都要认真。做人认真做事认真，就是要从小做起。很多孩子由于缺少良好的习惯，自觉性差，学习做作业依赖家长的监督。让孩子具备自律精神，保质保量、干净整洁地完成作业，关键要从小开始培养出好的习惯。请告诉孩子，养好习惯，就从做好作业开始，从认真对待作业本开始。 来源|本文根据《小学语文名师》编辑整理，本栏目尊重原创，如涉侵权，联系删除。
2023-08-07
大概念视角下小学数学大单元教学探索——以人教版四年级上册《角的度量》单元设计为例大观念指能反映学科本质的核心观点，是单元内容结构化思考的集中表现，有相对的统领性，是通往核心素养的阶梯。基于大观念视角下的小学数学课堂，有助于解决知识过于碎片化的问题，将隐性的内容显性化，形成知识结构化，促进学生对数学知识本质的理解。本文以人教版四年级上册《角的度量》单元为例，对大观念视角下的小学数学大单元教学展开深入探索。一、结合教学内容，明晰单元具体概念在大单元教学中，应先明晰单元的具体观念，把碎片化的知识点串联起来，基于大观念的视野重构教学内容。明晰单元的具体观念，一是站在大单元教学视角，深入研读课程标准，明确数学学科如何落实学生核心素养以及学段目标要求；二是深入剖析教材内容，准确把握各知识点及知识间的关联，形成知识结构。（一）分析教材，聚焦知识本质1.纵向分析角的度量处于小学度量体系的中间阶段，是在长度、面积之后的由一维到二维的再次转折，之后还将学习立体图形体积的度量。角的认识方面，教材分两段编排，在二年级上册，学生已经初步认识角；本单元将进一步认识角，了解线段、直线、射线的特点。与二年级上册相比，本单元更加注重从概念的本质层面上进行理解，这是学习后续知识的重要基础。2.横向对比比较人教版、北师大版、苏教版教材发现，北师大版与苏教版都将角的学习置于线的体系中，注重概念间的联系，强调概念认识的系统性；人教版则单独分出一个单元，强调对量角、画角步骤的梳理，关注操作技能的形成。就本单元具体内容来看，无论是哪个教材的版本，都是用小角来比较大角，注重对单位角和量角器的认识；北师大版还通过回忆长度、面积单位，引导学生类比角的单位。（见表1）（二）解读课标，锚定学习目标“角的度量”这个单元，《义务教育数学课程标准（2022 年版）》（以下简称课标）明确指出，要能结合实例认识线段、射线和直线，结合生活情境认识角，知道角的大小关系；会用量角器量角，量角器或三角板画角。以“做中学，学中用”为主线来设计本单元的学习活动，让学生从生活实际中抽象概念，在动手操作中领悟概念，在实际应用中深化概念，在各类活动中积累经验，为量感和空间观念的发展提供认知基础。（三）归纳提炼，确立具体观念通过深入研读课标和分析教材，可以用“物体的一些属性可以借助单位量进行量化”这个大观念引领统整，归纳提炼出本单元的3个具体观念。观念一：加强长度单位、面积单位与角的度量单位的类比，让学生体会度量是相同单位累加的结果，凸显度量的本质。观念二：让学生经历量角器的形成过程，这一再创造的经历，为量角以及画角打下坚实的基础。观念三：在各类活动中积累经验，为量感和空间观念的发展提供认知基础。二、调研学生学情，把握单元学习目标数学大观念对数学知识具有自上而下的引领作用，能促其发生、迁移和应用。为了更精准地教学，了解具体观念和学生的学习情况之间的关系，把握本单元的学习目标，笔者围绕学生能否将初步认识角、长度及面积的学习经验迁移到本单元的学习，进行学情调研，问题如下：1.学生眼中的角有大小吗？参与调查的 100 人中，有 93 人认为角有大小，占前测总人数的93%；只有7人认为角没有大小。2.你能比较下面两组角的大小吗？在参与前测的100人中，有93人答对，正确率达到93%。显然，大部分学生对角是有大小的，如何比较两个角的大小，有比较直观的认识。3.你能从工具袋中选择你需要的工具，量出下面各个角的度数吗？前测发现，只有18人正确选择用量角器测量角的大小。学生在生活中没接触过量角器，所以认识量角器并掌握其使用方法还是有难度的。通过学情调研，发现对于比较直观的知识点的探索方法，学生能顺利迁移，但是不够系统。基于以上思考，站在整体教学的视角，依据单元具体观念，确立本单元TUKE学习目标。由“大观念统领”的大单元教学，学习目标除了关注知识技能目标（K 目标）、根据具体观念确定的意义理解目标（U 目标）和迁移目标（T 目标）外，还要关注“情感态度”在学习中的助推作用（E目标），具体规划如下（见表2）三、规划学习任务，促进预期目标达成大观念是单元学习任务开发的基石，对学习任务设计起着引领拉动的作用，反过来，学习任务的实施又支撑推动着大观念的形成与完善。（见图 1）在大观念引领下，根据教材的学习内容，通过分析学情，从明确“具体观念”和“预期目标”，到依托核心问题或子问题设计对应的学习任务，层层推进，最后形成以问题为驱动的系列学习任务（见表3），促进目标的达成。学习任务序列主要是依据“唤醒经验—类比迁移—探索研究——总结经验”的逻辑顺序进行整体设计，用唤起学生对已学习图形的研究思路和经验方法，实现知识的正迁移；以问题为抓手，关注知识间的联系，感悟度量的内涵，帮助学生从学结构到用结构，让学习有“魂”。四、构建评价体系，落实教评一致性大观念教学注重学生的能力表现。为了了解学生的学习水平并改进教学，需要构建合理科学的单元评价体系（见表 4）。要制订可操作的评价框架，应先明晰具体教学内容所对应的核心素养在该阶段的内涵，对内容进一步分解、描述和刻画；再围绕知识层面、学生的认知能力和思维水平等方面设置评价目标、任务和标准；最后通过学习单、课堂提问、课堂观察等方式，将学生内在的想法呈现出来。只有评价的内容、目标、任务、标准和方式都明确了，教师才能清晰了解学生是否达到预期目标，学生才能知道自己是否真正理解所学知识。本单元评价设计聚焦核心问题的表现性任务，始终以目标问题为核心，将课程标准、教材内容、学习情况与评价有机融合，支撑着教学目标层层推进。评价方式多元，容易区分出学生达成标准的思维层次，让学生在学习的过程中积累活动经验，逐渐掌握同类学习内容的基本路径和方法，落实“学教评一致性”，达到提升学生核心素养的目标。综上所述，大观念视角下的数学大单元教学设计，在研读课标、分析教材、明晰学情的基础上，对传统的单元内容进行二度开发和整体设计，是撬动课堂转型的一个支点和落实课标的有效措施。通过重构学习内容，搭建更为科学的单元教学体系，尝试解决“为什么学”“学什么”“怎么学”“学到什么程度”“学得如何”的问题，促进教与学的方式变革，真正实现数学学科的育人价值。以上内容来自于漳平市教师进修学校第二附属小学的邓柳华老师，分享旨在交流学习不做他用，尊重原创，版权属原作者及出处，如有异议，敬请联系删除。本文转自《教学评研究》
2023-06-20
谭霞：促进核心素养发展的语文课堂评价设计与实施原文刊载于《中国考试》2023年第5期第37—44页。作 者谭霞，北京师范大学文学院博士研究生。 摘 要：随着义务教育语文课程标准的修订与实施，如何设计和开展课堂评价是一线语文教育工作者尤为关注的话题。在当前教学实践中，仍存在课堂评价形式化、侧重是非判断、忽视学生参与等问题。针对这些问题，在“教—学—评”一体化理念与促进学生语文核心素养发展根本诉求的指引下，本文提出以课程目标和学业质量为主导、包含3个核心环节的课堂评价行动模型。在使用模型指导实践时，教师需要注意对评价标准进行详细说明，在开放平等的课堂环境中设计具有真实情境的探究性问题，并以恰当的信息反馈来指导学生改进学习。关键词：义务教育课程标准；语文核心素养；课堂评价；评价设计 0 引言 近年来，教育改革政策中不断强调教师要在教学过程中整合评价实践，将课堂评价作为提高学生学业成就的重要手段之一。2019年、2020年国务院先后颁布《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》和《深化新时代教育评价改革总体方案》，2021年教育部等六部门制定了《义务教育质量评价指南》，这些文件中都明确提出要强化过程性和发展性评价，有效发挥引导、诊断、改进、激励功能[1-3]。随着2022年《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）发布实施，作为过程性评价主渠道的课堂评价面临新的挑战。新课标中明确要求，教师要有意识地利用评价过程和结果发现学生语文学习的特点与问题，提出有针对性的指导意见，促进学生反思学习过程、改进学习方法[4]47。在义务教育课程改革背景下，语文教师亟需认识到如何更好地开展课堂评价、选择和设计出合适的评价任务。基于此，本文在明确课堂评价内涵的基础上，针对语文教学实践中存在的现实问题，探索构建语文课堂评价的行动路径与实施策略，以更好回应新时代发展学生语文核心素养的诉求。1 课堂评价的内涵与主要问题1.1 课堂评价内涵 课堂评价是在课堂学习背景下收集、解释和使用证据的活动。这些证据既包括对学生思维能力的定性理解和描述，也包括对学生学习水平的定量测量。教师和学生在收集、评价和使用这些证据时，可以运用多种方式实现不同的目的，如诊断学生的优势与不足、监测学生的学习进展、向学生和家长提供反馈结果、指导学生改进学习方式等[5]。在大部分课堂评价的讨论和实践中，人们更多关注其形成性发展目的，即收集过程性证据以帮助或改善学生的学习。 促进学习的目的使评价常常深嵌于日常的教与学之中，模糊了课堂评价活动与课堂教学活动之间的界限。课堂中教师教学和学生学习的所言、所行，共同构成了完整的评价活动。从这个意义上说，课堂评价变成教师和学生针对学习的沟通。一方面，课堂评价能够估量学生的学习水平，教师可以借此发现学生的学习状况，并在其需要时提供支持和说明；另一方面，评价相关的实践活动和任务让学生有机会从教师和同伴那里获取关于自己学习的信息反馈，同样是一个改善其学习的过程。因此，本文所讨论的课堂评价具有在课堂上监控学生学习情况并生成相应反馈，改进教学及调节学生学习以实现学习目标的双重任务。1.2 课堂评价实践中的问题 当前，学校开展的各类课堂评价实践中仍存在不少问题。中小学教师明显缺乏将评价促进学习的理念转化为课堂实践的能力，现实课堂中的评价实践存在着手段单一、侧重判断而非改进教学、忽视学生参与等一系列问题。1.2.1 课堂评价的形式化、单一化 课堂评价的实施效果，首先取决于教师对其必要性和重要性的认可程度。尽管新课标在评价意识、评价方式、评价工具等方面提出了相应指导，但部分教师仍未能在教学实践中切实考虑这些建议，仅是将在课堂上评价学生视为一个规定动作。一些研究发现，不少教师或是更重视关键节点（如学期末或学段末）的终结性考试，或将评价活动演变成竞争机制的一部分，而忽略对学生课堂表现的观察与记录[6]。 课堂评价的活动类型多样，包括课堂测试、短期和长期学生表现评价、非正式观察、学生个人自评和同学间互评等。在语文日常教学中，最为常见的形式是教师借助口头提问，测评学生对上一节课所学内容的掌握情况。尽管一些教师也会让学生完成书面作业或进行小组合作，在多数情况下，这些活动都会被视为课堂上的常规读写任务而非课堂评价的组成部分。对于学生的完成情况，教师大多也只是选择几位学生代表进行展示，很少会采用量规等工具对这些任务进行标记或记录，也并未在学生参与小组作业、课堂作业等实践活动中发掘出更多评价学生语言技能的机会。因此，这些评价实践往往难以在识别学生语文学习问题、改进教学等方面发挥有效作用。1.2.2 评价取向侧重是非判断 课堂评价应专注于识别学生学习中的问题、支撑其后续的学习；然而很多时候，评价却只聚焦于学生已经取得的成绩，不能为其未来发展提供助力。Ebby等人通过研究发现[7]，教师在开展评价时普遍存在两种截然不同的取向：一种遵循成就取向，另一种遵循学习取向。所谓成就取向，即以获取学生表现为评价目的，重点关注学生的答案是否具有准确性和正确性。相比之下，学习取向的评价则更关注学生在学习过程中采用的学习方法，及其随时间推移而形成的能力。教师的这两种不同取向使其对同样的学生表现持有不同的关注点，进而影响教学活动。持有成就取向的教师在开展课堂评价时，倾向于考虑学生的回答或表现是否满足某些外在要求，而忽视其对学生学习方式、学习问题等方面的提示。相反，持有学习取向的教师善于将表现证据置于学生的发展过程中，并尝试运用这些证据帮助他们更好地学习。 从现有研究和课堂观察来看，持有成就评价取向的教师仍然占多数。举例来说，如果语文课堂上学生的错误回答能够得到正确处理，那么这些错误就会有较大的学习价值。有研究表明[8]，教师和学习者中普遍存在惩罚错误、避免出现错误的情况。教师并没有意识到，让学生认识其错误、理解其潜在学习困难，将会对他们的学习具有重要意义。教师们很少会深入探查发生错误的根本原因，也很难做到对错误进行细致归类和分析；甚至还有一部分教师认为，错误的回答是一种失败，不应该出现在良好的语文教学中。所以，当错误发生时，教师经常是以简单纠正代替课堂上的充分讨论，甚至还常常略过学生的错误直接请下一位同学继续回答。这种只有是非判断（甚至没有判断）的评价无法为学生提供关于学习过程的有效信息。教师缺少了对学生错误的正确认识，也就失去发现学生潜在学习困难的机会。1.2.3 评价活动忽视学生参与 新课标中明确提出了“发挥多元评价主体的积极作用”“充分尊重学生的主体地位”等要求[4]47，但在课堂评价实践中，仍然存在弱化学生主体参与，学生自评、同学互评流于形式的现象。 在有关课堂评价的讨论中，评价常常被视为“对学生做的一些事情（something done to students）”而非“与学生一起做的事情（something done with them）”[9]。对于大部分教师而言，无论是讨论与设计评价的方式，还是选择评价的内容与标准，其实践活动的主体、行动的发出者均为教师，学生只是被评价者或评价结果的接收者。对此，研究者通过分析小学语文阅读课例发现，有相当一部分课例中没有学生的主动发言，课堂基本呈现的还是教师提问、学生回答的局面[10]。也有研究者分析了经合组织（OECD）发布的全球教学洞察视频数据，发现上海三分之二的课堂仍处于中低水平的参与式教学；同时结合学生发起或主导的话语输出、学生口头或书面的思考等关于评价参与的指标数据，发现参与统计的8个国家或地区均处于中等偏低的水平[11]。这些结果表明，目前的阅读课堂仍普遍以教师为主导，缺乏学生的行动参与；学生发言仍是教师控制下的被动发言，学生主体未能有效参与到课堂评价活动中。 学生与教师大都习惯将评价视为教师的责任，认为只能由教师确定学生的学习进展情况、决定学习目标。这也导致很多语文教师未能意识到，学生需要参与到规划、监控、改进自己的学习中，需要对学习的目标是什么、要朝什么方向努力等问题有清晰认识。2 促进核心素养发展的课堂评价设计 为实现新的课程目标，教师需要持续完善和改进课堂教学和课堂评价实践，探索促进学生核心素养发展的方法与路径。2.1 课堂评价的内容构成 多年来，人们对于“如何将评价整合到教与学的过程中”这一问题展开讨论，不同研究者形成了不同的课堂评价模型。这些研究为建构语文课堂评价实施路径提供了思路参考。 对于如何建构一个有效的评价系统，Stiggins认为必须具备4个基本条件：明确的学习目标，教师持有基于标准教学的理念（即相信学生都能通过学习获得发展），高质量的评价及教师和学生之间的有效沟通[12]。这些条件也是良好课堂评价的基本特征。此外，越来越多的研究者注意到，课堂评价本身具有周期性，即评价不仅是瞬间的判断，还包括一些后续步骤。Wiliam和Thompson通过描述课堂中教师、学生和同伴等主要参与者的关键行为，总结出课堂评价需要揭示学习者在学习中所处的位置、要去哪里、学习者要做什么才能到达那里等3方面信息[13]。而Ruiz-Primo和Furtak将形成性评价中教师和学生之间的相互作用视为一系列循环行动，并据此提出4阶段循环（ESRU cycles）模型[14]：教师提出问题引发学生思考（eliciting），学生做出回应（responsing），教师识别学生的回应（recognizing），然后使用收集的信息来支持学生的学习（using）。而后，Antoniou和James进一步将教师利用学生信息所采取的行动分成了提供反馈和调节学习两种形式，据此形成了包括沟通说明成功标准、获取和收集信息、解释和判断信息、提供反馈、采取行动调节学习5个环节的课堂评价行动框架[15]。比较上述研究后发现，Ruiz-Primo和Antoniou等人的评价模型或行动框架与Wiliam的3方面信息观点具有很大相似性，基本都关注到了如何将评价结果应用到教学改进和实现学习目标的活动中。 结合以上研究，完整的教学评价实践主要包括说明学习期望（目标、标准）、设计评价任务、提供反馈、调节学习等环节。虽然，教师在提供反馈和采取行动促进学习等方面发挥着关键作用，但学生也是评价过程中的重要参与者。因此，课堂评价中的评价活动不仅包括教师评价，还应包含学生的自我评价、同伴互评等学生主导的评价活动。 2.2 语文课堂评价设计的基本原则 在语文课程改革的背景下讨论课堂评价的实施路径，首先需要明确两点基本原则。 第一，坚持“教—学—评”一体化原则。课堂评价贯穿于整个课堂之中，是课堂教学实践的重要组成部分。良好的课堂评价不仅为学习提供反馈，同时其本身就是一种学习活动：作为学习的机会，发展学生对相关内容的理解，锻炼学生在不同情境中运用所学知识、方法解决问题的能力等。所以理论上，课堂评价势必会和教师教学、学生学习保持高度一致。此外，促进学习的课堂评价应紧紧围绕语文课程目标，并以学业质量为目标设定、评价任务设计、评价量规制定以及评价反馈的参考。从这个角度来说，教、学、评具有共同的出发点，都受到语文课程目标和语文学业质量的上位指引。 第二，以发展学生语文核心素养为最终旨归。开展课堂评价最重要的目标是将目光集中在学生身上，优先考虑他们的需求，关注他们在学习过程中的变化和成长。学生开展语文学习的核心诉求是获得语文核心素养的发展，课堂评价的设计需要充分理解其在课堂活动、学生行为中的具体表现。语文核心素养是学生在情境中表现出来的语文知识与能力、语文学习经验、思维过程与方法、情感态度等的综合素质。无论是课堂评价的设计还是实施，都要注意创设真实、有意义的情境，引导学生在情境中解决问题，从而获取学生核心素养水平的相关信息，据此开展指向核心素养发展的教学改进和学习反馈。2.3 语文课堂评价的行动路径模型 基于已有研究，本文认为课堂评价应该是一个动态循环的过程，需要提供学生要去哪里、学生当前的位置、学生如何到达那里等信息，才能实现促进学生学习的最终目的，图1为评价模型示意图。此外，学习目标、评价标准、评价任务设计与反馈、教师教学与学生学习改进都应以语文课程目标与学业质量为指导。当然，课程目标、学业质量是大跨度的教学目标和学习结果标准，教师在确定学习目标时还需要对学段目标和学段学业质量进行细化和操作性转化。 在图1中，确定“学生要去哪里”这一环节包括沟通学习目标和说明评价标准。学习目标是教师为学生设定的学习期望，需要教师在课堂评价过程的第一阶段进行澄清和说明。例如，教师可以通过多种交流和实践活动帮助学生认识大到一个单元学习周期、小到一节课或一个活动中自己的学习目标，找准学习的基本方向。另外，对于学生而言，也需要预先知道评价任务基于什么样的评价标准，以此了解完成评价任务的基本方向和具体表现。 确定“学生当前的位置”这一环节包括设计评价任务、收集和获取信息、解释和判断信息等3项活动。学生通过完成评价任务而形成学习数据，教师收集这些证据后进行分析和研判，以此了解学生核心素养的发展水平和学习中存在的问题，发现教学的增长点。值得注意的是，对于学生学习证据的解释和判断都必须服务于教师在前一阶段和后一阶段的实践，指导学生朝着既定学习目标和评价标准前进。 确定“如何到达那里”这一环节包括提供反馈、改进教学、调节学习等行为。根据教师从评价数据中了解的学生当前学习情况，教师可以调整原有学习目标或设定新目标。同时，教师作为课堂评价活动的发起者和设计者，要引导学生展开自我评价和同伴互评，并在这些活动中进行反思，学习如何调整和改进自己的语文学习。 需要说明的是，这3个环节所涉及的评价活动不是决然分开的，也不总是保持固定的顺序。例如，对评价标准的说明大多时候发生在评价任务设计之后，而对教学的改进不一定总是发生在收集信息之后，教师也可能在澄清学习目标和组织评价任务的过程中，就发现教学计划需要调整或改进的地方。总之，模型展现了课堂评价的主要活动，明确了语文课堂评价设计和操作的基本路径。3 促进语文核心素养发展的课堂评价实施建议 对于如何基于模型开展教学评价实践，Wiliam和Thompson曾提出5条实施建议[13]，包括阐明和分享学习目标和成功标准，设计有效的课堂讨论、问题和学习任务，提供推动学习者进步的反馈，激活学生作为彼此的教学资源，激活学生作为自己学习的主人等。这些策略凸显了学生参与在评价中的积极作用，为设计评价活动提供了较为清晰的结构。在实践中如何操作，本文提出4个方面建议。3.1 明确评价标准，提供恰当示例以作说明 新课标强调，“在小组合作、汇报展示过程中，教师应提前设计评价量表、告知评价标准，引导学生合理使用评价工具”以及“引导学生内化评价标准、把握尺度。”[4]48 学生要想从评价中受益，首先需要知道什么才是好的表现。Orsmond等人指出，简单的讨论并不能使师生对评价标准形成一致理解。研究者通过教学实验发现，若在介绍评价标准时能够提供具体示例，那么学生不仅能在互评时更好地使用标准进行评价，同时也能够促使其产生更高质量的学习成果[16]。因此，教师在展示评价量表、评价标准时，除口头告知及说明外，还应该使用一些示例以帮助学生更好地理解评价工具，明确什么才算是好的表现。例如，一位初中语文教师布置了报纸制作的小组作业，并提供了评价量规。 教师在向学生说明“标题”“排版设计”“插图美工”要求时，倘若辅以具体示例说明中“简洁醒目吸引读者”“美观有创意”“合理的文字说明”等评价要点，则更有可能帮助学生形成对这些标准的一致理解，更有可能实现预期的评价效果。需要注意的是，提供示例是为了让学生了解其可以进行什么样的活动，其学习成果可以表现为哪些形态，而并非限制学生的思路和发展空间。教师在使用示例时也要结合标准进行详细解说，避免学生的照搬和简单模仿。3.2 创设真实情境，设计支持深入思考的任务 评价任务是学生直接接触的环节，会以多种方式影响学生的学习。它不仅是学生展示其学习水平、教师收集信息的载体，同时也会影响学生参与学习的兴趣与积极性。另外，评价本身就会为学生提供一种学习体验，加深学生对学科本质规律的认识。因此，问题与任务设计对于实现“评价促进学习的目的”至关重要，教师可以从以下3个方面着手。 首先，创设贴近真实情境的评价任务，组织课堂讨论的主题要与学生实际生活紧密相关。为了调动学生积极参与到课堂活动中，教师可以从学生的生活世界出发，设置有意义的、多样化的情境，拉近学生与评价任务之间的距离。对于一些课堂讨论，也要注意设置能够引起学生共鸣，触发他们感悟和思考的话题和问题，提升他们参与评价任务和问题讨论的积极性，为近距离观察学生的学习过程、发现其学习问题提供支撑。 其次，设计具有探究价值的话题和开放性的评价问题与任务。新课标指出教师要在课堂互动中“关注学生知识基础、认知过程、思维方式、态度情感等方面的表现”[4]48，而探究性、开放性的话题和任务可以支持学生进行更深入的思考，能让学生充分展示其学习过程与学习成果。在这样的评价活动中，才能收集到多样化的学习证据，确定学生语文核心素养的发展水平，以为后续形成有效的教学改进建议和学习建议提供基础。 最后，创设具有典型性的问题与评价任务。所谓典型性任务，即语文学习中具有代表性价值的语文实践活动[17]。这些任务围绕语文课程中反复出现的、具有重要价值的内容，能够调动学生典型的学习经验、思维方法以及情感体验。此外，学生在评价过程中接触到的评价量规、教师提供的脚手架等，也能帮助学生了解多样的语文学习方法。3.3 聚焦评价任务，提供针对性反馈 反馈一直被认为是评价促进学习的决定性特征，新课标也强调教师要深入分析学生表现的影响因素，及时给予有针对性的指导[4]48。良好的反馈能够向学生提供有关其学习的高质量信息，促进自我评价、自我反思，同时还能调动学生参与的兴趣和信心，鼓励学生和同学、教师就其学习中的问题进行讨论。在进行评价反馈时，教师需要注意以下两个问题。 首先，评价反馈应与学生如何处理任务、如何调整学习有关。Hattie和Timperley认为反馈的类型决定其能否有效促进学生学习，他们将评价反馈分为4种类型[18]：一是与任务无关、只针对个人的反馈，如“你真棒”“做得好”；二是关于自我调节的反馈，包括鼓励和引导学生进行自我评价等；三是关于评价任务的反馈，包括是否正确、是否需要补充信息等指示，如“回答正确”“根据题目要求详细解释”；四是有关学生如何处理任务的反馈，如“你可以用上节课学到的心理描写方法来塑造人物”。他们的研究还证实，在引导学生完成任务和进行深度处理方面，关于学生如何处理任务和自我调节的反馈较为有效，而只针对个人的反馈则最为无效。因此，反馈需要贴近教师的教学和学生的学习活动，指向具体的行为表现和学习问题。 此外，还要注意反馈的时效性。教师最好在学生完成任务期间或完成后不久提供反馈，但反馈的最佳时机也取决于学习的类型。延迟反馈更适用于学生能力范围内的任务，或者运用已经掌握的能力解决新情境中的问题，如利用课堂中学到的阅读方法分析另一篇同类型的文章。而即时反馈则适用于那些远超出学生能力的任务或是专题学习、项目式学习之类的统整性学习活动，及时的反馈能够迅速、有效地落实学习成果，以更好地开展后续学习活动。3.4 营造课堂氛围，鼓励发展自我调节能力 判断课堂评价是否有效，主要在于评价实践是否对学生行为产生影响。有研究证实，如果学生以个人目标为导向的观念和行为能够得到激活，那么他们将会取得更好的成绩[19]。换句话说，能进行自我调节学习的学生往往会获得更大的学业成功。 反馈是一种激活学生成为自己学习的主人、引导学生反思学习过程的手段。此外，教师还可以营造一种开放、自主的课堂学习氛围，鼓励学生自我调节能力的发展。Perry等人分析了两类写作课堂，一类课堂中教师注重调动学生的自我调节能力，而另一类则并不注重。通过比较发现，在注重自我调节能力的课堂中，教师支持学生进行自我评价和同伴互评，鼓励学生就学习中问题展开充分交流；同时，教师也更愿意创造机会让学生做出个人选择，支持学生根据兴趣和能力选择写作的主题、结构和体裁。而另一类课堂则与此相反，写作任务结构简单，学生缺乏自主选择、表现个性化学习方法的机会。比较两类课堂的学习结果后发现，前一类课堂形成的写作成果质量更高[20]。有鉴于此，教师需要在教学过程中营造更加轻松、自由的课堂环境，鼓励学生独立自主或通过合作交流的方式找到问题的解决方案。更为重要的是，教师还需设计灵活、开放的任务和活动，以支持学生采用自己感兴趣的方式进行学习和呈现学习结果。尽管使用这些策略并不能确保每个学生都学会自我调节学习，但这些行动能够提升他们开展学习反思、进行自主学习的可能性，帮助他们增强语文学习能力。 探索如何设计与实施核心素养导向课堂评价，是落实课程改革理念的关键举措。基于新修订义务教育语文课标的要求，系统梳理既有经验，围绕当前实践中存在的问题，有计划、有条理地开展课堂评价活动。教师在实践中，合理安排和选择评价任务，有效说明和使用评价工具，创设富有教学意义的真实情境，聚焦学生的发展，帮助学生成为自己学习的主人。当然，以上只是策略性的指导和建议，期待在未来能够开发出更多可供教师在课堂中使用的框架和工具，帮助他们更好地开展教学和评价，帮助学生提升语文核心素养的水平。参考文献：（略）
2023-06-14
大单元教学——是何？为何？何为？崔允漷教授认为：大单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事，因此一个单元就是一个微课程。或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。在新课程理念下，大单元可以是单元教材中呈现的单元，也可以是视实际情况依据课程标准对教材重组形成的新的单元。当前，课堂教学最大的问题是缺乏与学生真实发生有关、有趣、有用的连接，而大单元不再是原有知识点的简单相加，而是最小的课程单元，能够满足不同学生素养发展的要求，它是落实学科核心素养、实现学科育人的基本单位和重要路径。很显然，教学目标如果是仅仅关注知识片段、孤立的训练技能，学生则难以建立知识之间的关联，难以经历完整的学习过程，难以迁移应用形成素养。而大单元教学，则可以很好地解决这个问题。大单元教学——为何 大单元教学是以单元为学习单位，依据学科课程标准，聚焦学科课程核心素养，围绕某一主题或活动（大概念、大任务、大项目），对教学内容进行整体思考、设计和组织实施的教学过程。大单元教学旨在促进教学内容的结构化，构建教学的整体意识，以实现“整体大于部分之和”，在提升教学效益、落实课程核心素养的同时，达成培养学生发展核心素养的目的。我们知道，学生发展核心素养的形成，是需要给学生提供一段时间去探究体验、经历完整的学习过程的。而完整的学习过程，需要依托一组性质相同、互相关联，体现学科重要概念、原理或思维方法的内容。所以，教师在开展大单元教学时，就要依照学科课程标准的要求和课程的核心素养来设计单元教学，还要进行内容分析，才能服务于单元课程目标及素养的形成。当然，大单元教学不等于不要一节课的教学设计。基本的教学单位还是一节课一节课的来实现的，但是，老师在思考每节课的教学目标、教学方法前，要以单元为思考设计教学，避免将教学设计分割成一截一截，或者是一篇一篇，把教学内容分割的过于零散。大单元教学是大概念、大任务、大情境统领下教学活动的结构化大单元教学着眼于“大”字，从“大处”着眼，进而从“大处”着手。大单元的结构化，不仅是知识、技能的结构化，更是教学活动的结构化、问题的结构化。这里的结构化，是基于深度学习的理念，在大概念、大任务、大情境的统领下，整个大单元教学活动的整合化、条理化、纲领化。在教学活动中，教师不再只盯着知识点、考点，而应“左顾右盼、上挂下连”，从课内课外而校内校外，视野从学习领域扩大至生活领域，真正实现陶行知先生“学习即生活”的教育观。如何理解大概念？格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格在《追求理解的教学设计》中认为：就是一个概念、主题或问题，它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义。可以说，大概念是一种高阶思维的呈现样态，所折射的是一种整体层面的、系统科学的认知方式。一个大单元，没有大概念的统领，一篇篇文本就可能只是浅显地关联，不能被深度组织起来，教学的只是碎片化知识，学生不能深度迁移和运用。如何理解大任务？大任务是把学习内容安排在典型的学习场景之中，由一个贯穿始终的大任务来统领、驱动，围绕目标、内容、实施与评价进行的“完整的学习事件”，而不再是按照一个一个知识点来组织教学。如何理解大情境？大情境是指整个单元的教学情境，即整个单元的教学都发生在同一个真实的生活大情境之中，并将学生暴露于自然的问题情境中，完全区别于用来导入新课的碎片化情境。通过创设真实的生活情境，激活学生的生活经验，激发他们学习的动机和兴趣，让他们能够围绕生活中真实的问题、真实的任务去学习和探究。在大单元教学中，要基于课程核心素养的目标，用大概念去统筹单元学习内容，用大任务、大情境去启动单元学习，为学生提供充分的探究体验的过程，培养其正确价值观、必备品格和关键能力，形成良好的核心素养。具体来看，大单元教学是以大概念、大任务、大情境开展相关的学习活动，以整体的目标任务为驱动力，依据课程标准，将教材单元转化为大单元，围绕大单元主题，抓住核心大概念，促进学生迁移应用，设计大作业，发展学生的课程核心素养。可见，大单元教学一定要立足于课程整体理念和思维。一个大单元教学活动就是一个学习事件，因此，大单元教学是实现培育学生核心素养目标的一种微型课程计划。实施大单元教学——为何 观察这张图，它像什么？与老师们交流可以得到很多种答案，比如像鸟的嘴，像弯曲的山路，像一条虫子，像一个数学符号，像一个等高线，像人的鼻子，等等。从大脑中提取出多年积累的相关信息，与看到的图案信息有机结合，产生一个新的答案，并把答案说出来的过程，就是一次学习过程。什么是学习？学习就是唤醒，唤醒每一个孩子的“旧知”，和他看到的“新知”进行链接，并产生新的、学生自行诞生的成果。图片上直接给出了答案，是鼻子。但上面的那些答案也可能都对，因为原有的“旧知”不同，看到一个新的图案，产生的新的产物是不一样的，没有对错。假如一个单元有五篇文章或五个例题，类似于图片上的这张脸中，有五个部位：鼻子、耳朵、眼睛、嘴巴、后脑勺。传统的语文教学中，我们常常用两课时精读课文，用两课时略读课文，或先用两个课时教“鼻子”的概念、性质、地位、作用，再用两个课时教“眼睛”的概念、性质、地位、作用，然后教“耳朵”的概念、性质、地位、作用……最终，一个单元学完之后，老师给学生画的“脸”和学生在大脑中见过的“脸”是不一样的。到了单元测试，老师就会很疑惑：每节课讲得都很清楚，学生也都会了，为什么一到期中、期末考试就考得很差？实际上，如果要学某一个部位，学生高效自学或充分合作学就能学会。孩子们最难学的是整张脸的布局、各部位之间的关系及其背后的应用，这是学生的难点，也是老师的作用点。而老师的问题是，在整体布局、综合应用等方面对学生没有太多要求，把重点放在了低级知识的阐述上。这就是传统的单篇、单例题教学的问题，老师把一篇文章、一道例题讲得再透、再深，它就是个“鼻子”而已，不可能是整张“脸”。为什么要实施大单元教学设计？于是，我们就有了答案：从整体与部分的关系来看，必定要整体教学，因为整体优于部分，整体决定部分，整体认识部分，整体大于部分之和。教学是促进系统内的各构成要素的协同与整合。以任务的视角认识情境，知识从何而来？知识如何发生？知识到哪里去？补充知识背景，明确知识的意义，即是探讨知识的来处；创设问题情境，激发思维构建，即是探讨知识产生的方式；创设真实情境，感受知识的作用和发展，即是探讨知识的去处。大单元教学——何为大单元教学着眼于“大”字，从“大处”着眼，进而从“大处”着手。大单元的结构化，不仅是知识、技能的结构化，更是教学活动的结构化、问题的结构化。01在教育综合改革背景下，素养本位的大单元教学成为众多教师开展教学研究的重要话题。2016年，以北京师范大学林崇德教授领衔的课题组发布《中国学生发展核心素养》，2017年教育部颁布的高中新课标，2020年基于时代需要进行了修订，各个学科的教学目标升级迭代为学科核心素养目标。这标志着我国的教育目标体系由过去的“双基目标”“三维目标”，向“核心素养教育目标”转型。新颁布2022《义务教育课程标准》，基本延续了此前2017版2020修订版高中课程改革方案和课程标准的理念与宗旨，核心素养教育时代已经来临。这意味着，课堂的教学目标要更多地从知识点的了解、理解、记忆，转变为课程核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育。这就要求老师不仅仅是教学科知识，还要从学科的逻辑性转向培育能在真实情境中应用迁移的素养，真正实现五育融合，立德树人。大单元教学就是这一背景下的产物，并成为一线教师较为推崇并积极实践的新型教学方式。指向课程核心素养的大单元设计是落实立德树人、落实双减政策，深化课程改革的必然要求，也是课程核心素养落地的关键路径。02《义务教育课程方案》（2022年版）深化教学改革中指出：“探索大单元教学。在改进教育评价中提出：促进“教-学-评一体””这为“大单元教学”、“教-学-评一体”进一步探索、尝试和完善提供了有力的政策支持。可以预见，探索“大单元教学”、促进“教-学-评一体”等将是今后一个时期集体备课研究的重点内容。那么做为一线教师如何积极、主动、认真地参与，并勇于实践，勤于思考，善于总结，为“大单元教学”、促进“教-学-评一体”等贡献出自己的教育智慧呢？关注大单元，驾驭大单元，高质量实施大单元。“大单元教学设计”是为了实现高质量育人，基于核心素养，把握课标，分解课标，驾驭教材，整合教材，确定大主题或大概念，在读懂学情的基础上，叙写大单元目标及学业评价，创设大情境、大任务、开展大活动、思维迁移、结果反馈、根据需求作业分层分类设计等要素的一个结构化的具有多种课型的统筹规划和科学设计，具有系统性、关联性、递进化、科学化特征，即最小课程单位或是一个美丽动人的故事。03 大单元教学着眼于“大”字，从“大处”着眼，进而从“大处”着手。大单元的结构化，不仅是知识、技能的结构化，更是教学活动的结构化、问题的结构化。这里的“结构化”，是基于深度学习的理念，在大概念（主题）、大任务、大情境的统领下，整个大单元的教学活动条理化、纲领化，纲举目张。在教学活动中不再是只盯着知识点、考点，而是“左顾右盼、上挂下连”，课内课外校内校外，视野从学习放大到了生活，真正实现了陶行知先生的教育观“学习即生活”。现在有多种理念在推行，如深度学习、基于理解的大概念教学、项目化学习等，这些理念最后的抓手和载体都是单元。在这里做的大单元分类，这个分类不一定十分严谨，但是比较通俗，便于老师理解和操作：自然单元教学：自然单元即教材单元。现在大部分学校践行的大单元教学设计多属这一类。教材由富有经验的老专家编写而成，但仅仅基于教材教学是不够的。大单元教学还有“大容量”，目前教材的容量都是不够的。课标没有明确的数量要求，但可以通过不同版本教材的对比，在大单元教学内给不同的学生提供学习更多选择。因为只有课堂学习资源的丰富性，才能满足不同层次学生学习的选择性，体现20多年以学生为主体的理念，才能更好落地。但增加容量并不是从传统的单元教学摇身变成大单元教学，这里面最大的区别在于将这些学习资源进行大概念、大情境统领下的结构化设计。重组单元教学：重组单元又分为三类。第一类是单学科内重组，即同一学科领域内的多个知识点进行专题性的有效整合，以实施学科育人。如数学分为4类，数学代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践。其中数学代数是一个专题，它下面又分为数、式、方程、函数，方程下面又有一元一次方程、一元二次方程、二元一次、方程组等。第二类是同领域多学科整合。即在同领域内，用一个大主题，把多个学科知识组织在一起，便于关联与迁移如浙江省早在多年前就把初中的物理、化学、生物等几个学科整合成一门学科叫“科学”。第三类是跨领域重组，是用一个大概念或主题把多个领域的多学科的知识组织在一起。比如下表设计的“民族风情”主题整合课程。基于核心素养导向下的重组单元教学，必须要在学校活动领域、学科领域和跨学科领域，设计真实、富有挑战性的问题，引导和指导学生在一段时间内持续探究，尝试创造性地解决问题，形成相关项目成果，实现核心素养的学习模式。核心素养导向下大单元教学设计需要大概念、大情景、大任务。把离散的事实和技能聚合起来，形成意义。更重要的是，大概念、情景、大任务有很强的迁移价值，能运用到新情境中解决实际问题。一个大单元，没有大概念、大情景、大任务的“透视”，一个个例题就可能只是浅显的关联，不能深度组织起来，教学的是碎片化的知识，不能深度迁移和运用。总之，核心素养导向下大单元教学要依据课标，把握教材，读懂学情，提炼大主题或大概念，叙写大单元目标和学业评价。依据相关设计理念，进行教学结构化活动设计和分课时规划表及分课时实施与反思改进的结构化过程。理解并践行“精而深”即“少即多”的课程理念，聚焦核心、以点带面、举一反三，这是大单元教学的基本要求；大单元教学与传统单元教学有区别：核心素养～逆向设计～评价先行～任务驱动～真实问题情景～活动开展～展示反馈～迁移应用～作业设计，而不是传统教材单元教学仅仅完成教学任务。— END — 文章来源：论名师之道。本栏目尊重原创，版权归原作者所有，如有侵权，联系立删！