2025-09-15
文 张顺【摘 要】多元智能理论由霍华德・加德纳提出，认为智能不是单一的，而是由多种不同的智能构成，不同的智力领域有独特的发展过程。多元智能理论对当前初中语文教学有很大的启示。教师可以依据多元智能理论，设计符合学生不同智能特点的教学活动，以促进学生的全面发展。基于此，本文以初中语文为例，尝试从多个角度创新语文课堂教学，探究基于多元智能理论的语文个性化教学设计路径，提升初中语文课堂教学质量。［关键词】多元智能理论 初中语文 个性化教学设计 多元智能理论是霍华德・加德纳于1983年在其著作《智能的结构》中提出的。这一理论显著区别于传统的智力观念，它颠覆了传统智力理论所认为的单一智能观，重新定义了智能。多元智能理论认为，人类具有多种智能，呈现由多元性和多样性。加德纳认为，人类拥有至少八种智能，包括语言智能、逻辑数学智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、内省智能和自然观察智能。每个人都有白己独特的智能组合，表现出不同的优势 和劣势。多元智能理论强调智能的多样性和个体差异性，对教育具有重要的启示意义[1]。教师可以在充分认识不同学生的不同智能特点的基础上，通过调动不同智力活动在教育教学中的不同作用，运用多样化的教学于段实现个性化的教学设计，促进学生多元智能的发展。一、多元智能理论在初中语文教学中的体现多元智能理论应用于教育教学中，强调教师在教学过程中应关注学生的个体差异和多元背景，充分挖掘学生的潜在能力和优势智能。在初中语文教学中，多元智能的启示是，需要关注学生个体差异性，强化“多元活动”“多元评价"。多元智能理论的运用可以帮助教师设计多样化的教学活动。教师要善于把多元智能理论与语文教学巧妙融合，有意识地设计适合学生智能发展的教学活动。因此，运用多元智能理论进行初中语文个性化教学，首先需要识别学生的不同智能类型，然后根据他们的优势和兴趣设计教学活动。语言智能：设计阅读写作和语言表达类的活动，为学生提供更多的文学作品阅读和写作练习，可以引导他们写日记、短篇小说或诗歌:可以通过设置辩论赛，鼓励他们参与课堂讨论。逻辑数学智能：设计逻辑推理、分析和解决问题的练习，如对文章结构的分析、逻辑推理题等。空间智能：设计与文本相关的地图、场景布置等空间设计活动，让学生绘制故事地图或场景插图，以加深对课文的理解。身体运动智能：通过角色扮演、戏剧表演等活动， 让学生通过身体动作来理解文本内容。音乐智能： 利用音乐和节奏来帮助学生记忆诗词和课文；可以创作或选用与课文内容相关的歌曲，让学生通过唱诵来学习。人际交往智能：设计辩论、演讲等互动性强的活动，提高学生的沟通能力。内省智能：为喜欢独立思考的学生提供个人阅读和写作任务。自然观察智能：结合自然环境和观察活动，让学生进行阅读或写作。由此可见，在多元智能理论指导下的初中语文教学中，教师应明确多元智能的不同特点，并且善于为不同智能特点的学生匹配相应的教学活动。这些教学活动相互独立，又相互促进。教师应积极创设教学情境，重视语言教学，加强学生的逻辑思维训练，培养学生的自然观察能力，唤起学生的内省，为学生的全面发展奠定基础。二、多元智能理论视角下初中语文个性化 教学设计路径多元智能理论的运用可以帮助教师设计多样化的教学活动，给教师带来了新视角，为新课程背景下的语文教学开辟了更宽广的途径，为探索语文教学新思路提供了理论依据和方法指导。那么，如何在多元智能理论关照下实施初中语文个性化教学？笔者以《语文》八年级上册第三单元为例，从五个方面阐述多元智能理论视域下的语文个性化教学设计路径。 1.整合资源，确定目标本单元以自然山水为主题，所选的诗文都是我国古代歌颂自然山水的优秀篇章。这些诗文大都以描写景物为主，融入作者细腻的情思，情景交融，具有很高的审美价值。从《二峡》《与朱元思书》《答谢中书书》《记承天寺夜游》这几篇文言文来看，描写的内容来自不同地域的景点。想要高质量开展群文阅读, 就需要前置预习任务，即引导学生整合相关资源。第一，知人论世。这几篇文言文有不同的历史背景，从朝代到作者的人生境遇都不尽相同，教师可以开设 “作者那些事儿”专栏，引导学生通过小组合作的方式绘制作者及写作背景的思维导图或手抄报，以此 调动学生的人际交往智能、空间智能。例如，阅读《记承天寺夜游》时，对于苏轼人生历程的梳理就很有必要。第二，地理位置。这几篇文言文涉及四个景点，教师可以在课前发布“跟着课本去旅行”话题，引导学生查阅相关资料，绘制文章地理背景图解。通过补充地理背景知识，引入山水美景的特点， 找111几篇文章的共性与个性，猜想作者通过写山水想 要传达的情感。通过分析，我们可以尝试制订该堂群文阅读课的 多元智能教学目标：（1）通过小组合作，查阅相关资 料，了解作者及写作背景，形成个性化助学资料，培 养学生的空间智能、人际交往智能；（2）通过诵读文 本，从多个角度观察山川美景，梳理并感受景物的主 要特征，培养学生的音乐智能、身体运动智能、自然 观察智能；（3）通过品析句子，归纳出多样的写景手 法，能够从不同角度描绘景物，理解作者别样的山水 情怀，培养学生的语言智能和内省智能。 2.创设情境，趣味导入古人寻山访水，游口骋怀。教师结合单元导语, 课前发布“跟着课本去旅行”话题，引导学生走进文本，拥抱壮美山河。教师可以利用图片、视频等多媒体资源展示本单元课文中涉及的自然山水，在展示的基础上追问学生“纵情自然山水间，这些文人墨客是如何寄寓情怀的呢？他们之间会有怎样的默契呢？你和他会成为志同道合的朋友吗？”，引导学生确立“自然山水抒情怀”的单元学习主题，带领学生进入“赏自然山水之景，寻志同道合之友”的情境。这里自然引入学生课前的成果，即个性化助学材料，使用学生自己完成的助学资料，能够提高学生的学习积极性。小组之间可以互相交流，进行助学资 源互换；让学生使用恰当的语言表达个人收集资料时的心得感悟，从而培养学生的语言智能。通过设置疑问引出作者“抒发情怀"的现象，引发学生对文章主旨情感的思考，培养学生的内省智能。 3.任务驱动，自主探索结合单元主题来看，本单元还涉及作者如何在自 然山水间抒发情怀，这就涉及“分析"和“品味”。 因此，可以读（感受韵律之美）一译（共赏山川美景）一析（分析写景技法）一品（理解作者情怀）任 务群引导学生开展群文阅读，对文言文内容进行有效梳理。教师可以尝试从这三个环节具体展开：（1）“我是朗读者"系列之声情并茂说风景；（2） “我是导游” 系列之风景推介析文本:（3） “我是寻友者”系列之品析美景感情怀。具体来看，这二个环节恰好对应本单元的学习任务群。首先，“我是朗读者”系列之声情并茂说风景。 朗读是文言文教学中必不可少的一个环节。多种形式 的朗读可以培养学生的语感，以及对文本内容和作者情感态度的理解。教师引导学生声情并茂地描绘山水之景，并从句式、节奏、平仄等方面具体解读文本， 向学生介绍朗读技巧。比如，设置“朗读亭”活动， 引导学生以朗读者的身份选择一篇文章，从节奏、语 调语速、设计理由三个方面设计朗读脚本，让学生的朗读有章可循。学生根据朗读脚本，配合音乐，录制朗诵视频，设置朗读评价量表。教师利用学生自评、小组互评的方式进行优秀朗诵作品展示。其次，"我是导游”系列之风景推介析文本。教师可以让学生设计山水风景推介卡，按照一定的写景方法，展现山水之美。通过设计"山水场馆"活动，教师引导学生以导游的身份，为每个山水场馆命名，并介绍风景特点。通过一系列场景设计，制作风景推介卡，如三峡馆的重岩叠嶂、承天寺院的月下竹柏和 茅山的高峰如云等，以小组为单位，全班展开讨论交流，共同推出四份最佳推介卡。最后，“我是寻友者”系列之品析美景感情怀。教师结合写作背景，为作者寻觅山水知音，建立相应的朋友圈。教师设置“时空对话”活动，可以让学生结合文章内容和写作背景，扮演作者，想象他们观景时的“所见”“所感”，引导学生感受作者所表达的情感。小组交流讨论，让学生有充足的时间准备。学生上台表演，台词“我扮演的是……看到了……景，我 心生……”，学生评价之后，教师进行指导，可适当增加配乐朗诵，通过对比帮助学生体悟作者情怀。 4.多元评价，促进发展从评价对象角度来看，课堂教学中一般有师生评价、生生互评、学生自评等评价类型。每一个环节需要制订明确的评价标准。教师采取一定的奖励措施， 鼓励学生大胆互评，并对学生的成果进行及时评价，可以通过一些评价量表来实现。例如，小组讨论后的小组成员互评表，可以设置二个评价要点，即讨论参与度、发言倾听度、观点贡献度，再补充一个讨论环 节综评，并赋予量表考核等级。小组合作探究活动调动小组成员的优势智能，在相互的学习借鉴中实现学生的全面发展。同样，教师可以结合小组讨论的具体内容设置不同的评价要点，让评价更具有针对性。例如，指导学生学习描写景物的环节，可以设置语句通顺、景物特征突出、多角度描写景物、融情于景等评价要点。综合整节课的内容来看，教师对学生可以采用多元评价的方式，通过设置多元智能表现性评价量 表（见表1），将学生在课堂中的表现予以量化，使每个智能的要求具体化，让学生清楚自己的优势智能和劣势智能，进而促进学生提高自我认知能力和自我观察能力。 表1多元智能表现性评价量表评价项目评价标准分值自评他评 师评 占比%语言智能准确解读文本，声情并茂说出景物特点15分逻辑数学智能准确分析文章结构特点及多样写景手法15分空间智能能够利用思维导图等形式10分身体运动智能能够扮演作者，融入作者情感10分音乐智能能够配乐朗读文本，准确把握节奏语调10分人际智能能够积极参与小组合作活动15分内省智能准确体悟作者情怀15分自然观察智能多角度观察山力I美景进行片段描绘10分 5.优化作业，拓展提升基于多元智能理论的个性化作业内容可以更贴近学生的个人兴趣和优势领域[2]。教师需要遵循素养导向、分层设计、多样性等原则，根据学生的个体差异和学习水平，布置丰富多样、情境化的作业。 一是基础性作业。立足语言智能、音乐智能，设计口语表达类作业。学生结合自己的实际情况，任选一篇文言文进行配乐朗诵，可以是音频的形式，也可以是图文并茂的视频录制形式；立足身体运动智能，设计角色互换类作业，比如，完成文言词汇的积累，指导学生自拟文言词句释义基础卷，让学生用命题的方式理解知识。二是拓展性作业。立足空间智能，设计动手实践类作业。开展风景推介卡的 制作，让学生对文本中景色的描绘有自己的可迁移性思考，设置不同的作业情境，例如，学习完《记承天寺夜游》，关于苏轼夜游承天寺欣赏皎洁月色的情节，可以引导学生有意识地理解“月”文化；立足空间智能，绘制有关古诗文中"月”的文化内涵 思维导图；立足自然观察智能，引导学生运用本节课学习的写景手法为当地山水景点写一篇推荐文， 也可以结合图文录制推荐视频。参考文献［1］马娅玲.浅析多元智能理论对初中语文教学的启示[J］.考试周刊，2024 (39)： 37-41.［2］贺小莉.双减背景下基于多元智能理论的语文个性化作业设计研究[J］.中华活页文选.(教师版)，2024 ( 13 )： 58-60.
2025-07-15
弯道超车黄金期！——暑期学生自主学习小妙招陈小青暑假是学生知识沉淀、能力跃升的黄金期，更是根据自己的实际情况主动规划、查漏补缺、拓展视野、实现弯道超车的绝佳机会。如何让假期既充实高效又不失乐趣？这份简明实用的弯道超车的小妙招，为你量身定制。一、查漏补缺与完成作业阶段（暑假前期：弯道超车的奠基石）有不少学生及家长认为，要利用宝贵的暑假报个培训班，系统学习下学期的知识，以实现弯道超车的目的。俗话说“地基不牢，大厦将倾”，暑假伊始，先别急于向前冲。充分利用暑假的机会，静心回望，查漏补缺，巩固一学期的学习成果，为后续学习筑牢根基，是弯道超车的关键。1.梳理知识脉络：“知识树”绘制： 拿出各科课本，对照目录和课堂笔记，绘制思维导图，将本学期核心概念、公式、定理、词汇等像树枝一样延伸开来。动手绘制的过程，就是知识内化的过程。2.“薄弱点”定位：认真研究期末考试试卷，翻阅过往作业、试卷（包括期中、各阶段检测试卷）、错题本，用醒目的颜色标记反复出错或理解模糊的知识点、题型。这是你的专属“敌人清单”。3.精准攻克堡垒：（1）问题清零：把梳理出的“敌人清单”上的错题、模糊的题目尝试不看答案重新解答，明白后尝试讲解给家人、同学或自己听，确保做得对、悟的深、讲的明，实现“问题清零”。（2）错题重做：重新梳理错题本——将标记出的错题重做，方法是：隐掉答案，像考试一样独立完成解答，出现问题，查阅资料搞明白，反复直至能熟练解答为止；梳理错误原因（概念不清？审题失误？计算马虎？）、掌握正确解法、记住与理解核心知识点。 （3）精准补强：针对特定薄弱点（如一元二次方程应用题、英语某个时态等等），利用国家中小学智慧教育平台、智能AI等资源，精选“微课”精准补强，比盲目刷题高效得多。（4）基础巩固：完成作业；找到对应薄弱知识点的专项基础练习题，细心完成，巩固成果。同学们，如果缺乏自主遴选学习资料的能力，可以选购由具有丰富经验的资深专家编写、南方出版社出版、专为天津学生打造的《假期课程练习册》供自己练习使用，该套《假期课程练习册》已经在天津陪伴学子们20余年了，可以微信扫描本文最后的二维码购买。二、预习与拓展阶段（暑假后期：是弯道超车的加油站）经过暑假前期的复习与查漏补缺，带着扎实基础与对知识的掌控感，轻装上阵，拥抱新知。高效预习的方法： 1.概览先行：由于新学期的课本还没有下发，同学们可以找上一届的同学借一下新学期的课本（新学期的课本可能会用变化，但大致的方向应该变化不大）， 快速翻阅下学期新课本的目录、单元导语、章节标题、黑体字、图表等，了解整体框架和知识脉络。主要了解：这学期要学什么？各部分之间可能有什么联系？ 2.核心概念初探：根据课本目录，选取1-2个重点章节，仔细阅读引言和概念定义部分。预习不是提前学，而是初步了解“它是什么”、“大概用来解决什么问题”；解决自己能运用已有知识能学会的内容，提升自己的能力；找到还不会的内容，仔细研究与分析，能解决的话更好，实在无法解决的做好标记，待课堂上重点听讲与思考。3.例题初探：阅读课本上的例题，尝试理解其解题思路和步骤。遮住答案，自己先试着做一做，再看解析对比。重点体会“为什么这样想”、“关键步骤是什么”。4.练习小试：可以尝试做一下课后练习，不会做、有疑问的做好标记。 5.疑问清单：将预习中产生的疑问记录下来，这是新学期听课的重点目标！带着问题去学习，效率倍增。三、学期衔接与状态调整： 1.知识小回顾：在预习后期，快速回顾一下暑假复习和作业中的核心要点，特别是自己曾攻克的重难点，温故知新，巩固成果。 2.调整生物钟：开学前一周左右，逐步调整作息时间，向上学时间靠拢，避免开学后“倒时差”的疲惫。3.时间管理小贴士：（1）“时间块”规划：每天固定安排1-2个专注学习的“时间块”（如上午9：00-10：30，下午3：00-4：30），每个时段专注1-2门科目。其他时间自由安排休息、运动、兴趣活动。（2）劳逸结合是王道：保证充足睡眠（小学生9-10小时，初高中生8-9小时）、每天户外活动或体育锻炼至少1小时。发展兴趣爱好（阅读、音乐、绘画、编程等），让大脑得到休息和滋养。（3）仪式感与奖励：布置一个整洁固定的学习角落。完成当日计划后，给自己一个小奖励，增强成就感。最重要的提醒：暑假的意义在于“自主”。这份建议是地图而非牢笼，请根据自己的实际情况灵活调整。学习的真谛是理解与运用，而非机械堆砌时间。保持好奇心，享受探索的乐趣，在张弛有度中遇见更充实、更自信的新学期自我！一张书桌，一方天地；一份计划，一季成长。暑假不是学习的暂停键，而是思维升级的转换器。当你能自主掌舵知识的航船，那些曾遥不可及的岛屿，终将成为脚下的土地。【作者简介】陈小青，天津市教育考试研究所评价部部长，东北师范大学教育统计、测量与评价硕士研究生毕业，长期致力于考试命题与评价研究，主持研发了《学生学业评价服务体系》《教师学科专业能力评价服务体系》等重要成果。该成果分别在“第80届、82届中国教育装备展示会”作为新产品、新技术、新成果发布推广。微信扫码订购 《假期课程练习册》
2025-07-06
赵静宇，教育部教育考试院研究员，长期从事高考内容改革研究，主要负责语文科命题设计及教育测评工作。近年来，高考命题推出系列改革举措：突出立德树人导向，优化考试内容，创新试题形式，科学设置难度，加强思维考查。教育部教育考试院于2024年和2025年开展了面向全国高中一线师生的问卷调研，共有98147名高中教师和574202名高中生参与。其中，针对高考在价值观念引导方面是否发挥了作用的问题，超过81%的教师和超过73%的学生选择了很好或较好发挥作用；针对高考在培养拔尖创新人才上是否发挥了作用，超过90%的教师和超过84%的学生选择了很好或较好发挥作用。高考内容改革，很多时候是在矛盾和悖论中艰难推进的。对现实情况的认识和尊重，体现了实事求是的思想方法和灵活变通的工作策略。对于高中教育来说，只有正确理解高考内容改革关键举措背后的现实逻辑，举措上与高考内容改革同向同行，才能有利于教学改革和课程改革顺利推进。考试重在引导全面育人高考是纸笔考试，虽然在精准测量德育、智育、美育、体育和劳动教育实际效果方面存在一定不足，但就当前情况来看，依然是选拔和培养全面发展的社会主义建设者和接班人的重要手段。高考如何发挥应有作用？通过素材选择、情境设计、试题设问，有机融入党的创新理论，真实反映国家在经济发展、科技创新等方面的重大成就，充分挖掘中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化中丰富的育人资源。以2025年高考语文全国一卷的写作试题为例，使用的三则材料分别来自老舍的小说《鼓书艺人》、艾青的诗作《我爱这土地》和穆旦的诗作《赞美》，从“开不了口”到“嘶哑的喉咙歌唱”，再到“以带血的手和你们一一拥抱”，情感层层推进。学生需要基于对现代诗歌具体意象的审美体验进行写作，从一位普通劳动者对战乱中孩子的同情出发，或以真诚的文字抒发爱国之情，或以理性的话语表达对民族崛起的思考。如果不具备家国情怀和审美鉴赏能力，就无法写出具有真情实感、真知灼见的高分作文。“五育”内容进入高考试题，学生的价值态度、审美能力、心理状态、劳动观念等，不再只作为试题的背景、情境、话题存在，而是直接关系到试题的作答和分数的获取。即便从切实提高学生高考得分的角度考虑，高中教学也应当在高度重视智育的同时，真正重视德育、美育、体育和劳动教育，为学生营造良好的氛围和条件，促进他们全面发展。试题创新抑制机械刷题应试教育最突出的现象是机械刷题，它消耗学生的学习求知热情，却无法使他们具备未来发展所需的能力素养。机械刷题之风盛行的现实逻辑非常简单：如果高考的考查内容和形式相对固化，那么系统性学习、提高能力所花费的时间和精力成本高于机械刷题，运用能力现场解答试题的分数收益低于套作宿构。为了扭转机械刷题趋向、回归选拔人才初心，近年来，高考一直在探索加大创新力度，提高试卷结构和试题设计的灵活性。以高考数学全国卷为例，2020年推出文理不分科的试卷结构；2024年再次优化，题量由22道降至19道，减少了耗时较多的多项选择题和较难得分的填空题数量。解答题总分由70分增加到77分，强化了思维过程和思维能力的考查。试题的考点、顺序和难度均作灵活安排。2024年新课标I卷将以往作答简单的数列内容与新情境结合，安排在压轴题的位置，难度大幅提高；新课标II卷则将以往作为压轴题的函数大题安排到解答题的第2题，难度大幅下降。有的试题更是有意识地针对僵化的答题思路进行“反套路”设计。例如，2024年高考数学结束后，不少教师基于猜题押题的心理，要求学生反复练习“新定义题”，然而，2025年全国一卷压轴题却是以必修内容中三角函数为基础设计的试题。高考试题创新大大降低了机械刷题的分数收益。只有按照国家课程标准的要求教学，提升关键能力，培养学科素养，才能让学生真正在高考中获益。机械刷题积习难返，不是某一位教师转变教学方式就能够改变的；减少日常考试次数，提高过程性评价的质量，更需要学校行政管理者的担当作为和宽松良好的教育生态环境。思维考查应对人工智能人工智能技术正在以强大的创新性改变着我们的世界。高考要不要设计相关试题？从理论上讲，高考依据高校人才选拔需求和国家课程标准设计考试内容，在人工智能正式进入高中课程之前，高考试题不应该提前涉及相关的知识和技能。但现实情况却是，人工智能技术发展日新月异，不待系统学习相关课程，学生就需在生活与学习中应对人工智能技术带来的挑战。高考未雨绸缪，加强对逻辑思维能力、批判性思维能力和创新思维能力的考查力度，引导学生注重思维品质的提升和语言表达的准确，通过高质量的思考分辨信息的真伪优劣，通过提出高质量的问题来获得高质量的答案。2025年高考语文全国一卷没有一字提及人工智能，但实际上多处在考查人工智能时代所必备的关键能力。例如，阅读I以种植入门为线索，采用问答体的形式结构全篇，问题逐步深入、层层推进，将复杂的知识转化为易懂的内容，引导学生思考：如何提出好的问题？如何环环相扣地设计问题？第4小题要求学生推测作者的行文逻辑，找出逻辑缺环，提出一个自己认为合理的问题。文言文阅读选取四则材料，其中第四则材料《考信录》将前三则材料组合起来，批评对“借物喻意”的故事信而不疑的做法。第14小题考查批判性思维能力，要求学生在理解和反思的基础上作出自己的判断，形成自己的观点。人工智能时代已经来临，我们身在其中。对于大部分学生来说，他们未来是人工智能技术的使用者，而非开发者。思维品质的培养是一个长期的过程。高中教育应当像高考一样积极行动起来，从现有的学科教学着手，提高学生的思维品质。END来源 | 光明微教育，原载自《光明日报》2025年06月24日 14版，原标题为《正确理解高考内容改革 不断改进高中教学》，版权归原作者及原出处所有，如侵权请联系我们删除
2025-04-27
【摘 要】“教—学—评”一致性对于提升课程质量具有重要意义。课堂教学具有动态性、即时性和生态性，想要促进“教—学—评”一致性，就要辨析和处理偏差、灵活调整处理并形成系统性闭环，做好“教学评”与外部系统、内部系统、微系统之间的一致。通过梳理学的机制、确定教的系统、构建评的方式，做好以学为核心，以教为主动力，以评为推动力，实现教学评的一致。【关键词】语文课堂；“教—学—评”一致性；学的机制；教的系统；评的方式 《义务教育课程方案（2022年版）》提出要推动核心素养改革，“促进‘教—学—评’有机衔接”［1］。在课程层面，一致性（alignment）是指“两种或更多事物之间的吻合程度，即事物各个部分或要素融合成一个和谐的整体，并指向对同一概念的理解”［2］。在教学层面，比格斯（Biggs）提出建构性一致（constructive alignment），试图在教与学的动态互动中追求一致性［3］。2010年，崔允漷将“教—学—评”一致性引入基础教育课程领域［4］，为课程改革提供了重要参考。在课程领域经历深刻变革的今天，对课程体系内连贯性与内部一致性的追求，比历史上任何时期都显得紧迫和重要。“教—学—评”一致性，就是要建构基于课程标准的学习目标体系（或称“教学目标体系”），而后实现教、学、评等活动要素、机制与系统的整合，做到三者之间的动态交互，实现教、学、评的融合［5］。作为一种系统变革的理念，它“既是一种课程理念，用以指导课程实施和课程改革，也可以是一种教学设计理念，用来指导教师开展教学设计，更是一种课堂教学的操作策略，用来指导关照课堂教学的开展”［6］。在课程系统的不同层面，开展“教—学—评”一致性的讨论均有意义，所针对的问题也各有侧重。本文将重点聚焦课堂层面的“教—学—评”一致性，并以语文课堂教学为例进行分析。一、 语文课堂教学中“教—学—评”一致性的要求教学论研究者普遍认为，课堂教学是一种围绕传递与学习的交往，学生在其中通过认识与实践等获得发展［7］。它是对教学设计的实施，带有动态性、即时性和生态性。比起在课程实施层面、教学设计层面，在课堂教学中追求“教—学—评”一致性难度更大，对于教师的专业要求也更高。第一，课堂教学具有动态性，要辨析和处理偏差，维持教学评与外部系统目标一致。课堂教学要实现流转的、灵动的“动态平衡”。预设的学习目标体系是教学评的统领，但动态的语文课堂现场会产生与预设目标之间的偏离，学生在完成学习活动后有时并不能达到预设的目标。这就是说，学与预设的教和评之间存在偏离。这时，很多老师的做法是及时止损、纠正，制止学生的疑问和困惑，返回到预设目标。然而，并非所有的动态偏离都是随机偏离。为此，教师要辨明偏离的原因是系统偏离（如学生因尚未掌握某一个能力点的基础子能力点而导致的目标偏离），还是随机偏离（如学生受到教师、场景或文本的刺激而产生无关联想导致的目标偏离）。如果属于系统偏离，教师就需要返回上一阶段的能力目标，先解决学生基础子能力点不足的问题，再继续当前的能力目标。第二，课堂教学具有即时性，要灵活调整处理，追求教学评内部系统之间的一致。课堂教学需教、学、评同时“在场”。所谓“在场”，是指“教”与“评”要围绕当下的“学”，而非预设的“学”。然而，由于个体的差异性，对于统一预设的学习目标，学生在抵达的过程中往往会呈现路径的多样性，所采纳的策略与方法亦各不相同，课堂教学的即时性正在于此。教的重点在于引导学生进行路径选择、开展方法运用，针对不同类型的学生实施个性化指导，助力他们顺利达到学习目标。以统编语文教材九年级上册第四单元“少年的成长”为例，本单元的语文要素是“学会梳理小说情节”［8］。单元内的课文可从线索、结构和场面等角度梳理情节，每节课各有侧重，教师在单元设计的时候可作一定预设。在课堂教学中，教师可能会发现学生采用的策略多种多样，甚至超出了自己的预设，但因为这对达到教学目标完全没有影响，教师反而可借此总结归纳不同策略的特点，协助学生做好策略的拓展。第三，课堂教学具有生态性，要形成系统闭环，构建教学评微系统的一致。课堂教学要随时更新和迭代，形成一个系统闭环。闭环是指教学评能促进学生的认知结构在原有学习基础上有一定的提升，是一个从此岸到彼岸的完整循环过程。在课堂教学中，每一个小的环节均须包含教、学、评，环节之间也要形成完整的链条。从教到学，从学到评，从评到教，形成完整闭环，构建每一个小的目标的完整生态。而这个闭环的最重要一步是评，评将实时监督教和学的过程，使之趋向于预设的学习目标，教和学则反馈并调整小系统的运行。例如，在肖培东的《我的白鸽》课例［9］中，教师要求学生思考题目的含义，实现从内容到主旨的升华。师：那这篇文章为什么不叫作《四只白鸽》或者《两代白鸽》，而是《我的白鸽》呢？（生思考）生：因为这篇文章写的是“我”和“我”的白鸽之间发生的故事。…………师：也就是说，文章不仅写到了白鸽，还写到了“我养白鸽”。文章不仅写白鸽，也写了“我”和白鸽之间的——生（杂）：关系，感情。在课例中，肖培东老师将学生的思考进行汇总，提供了抽象层级的逻辑架构，形成了完整闭环。二、 语文课堂教学中“教—学—评”一致性的策略课堂教学中的“教—学—评”一致性是建构学习经验（learning experiment），达成学习目标，促进学生发展，实现从“个体的人”到“文化的人”的发展的关键。语文学科课堂教学的情况更加复杂。这是由语言学习与语言发展机制的复杂性决定的。语言学习本身就是一个复杂的、动态的、非线性的过程，它既依赖于从局部到整体的构建（如从字、词到句子），也依赖于从整体到局部的约束（如语法规则对语言规范）［10］。比如，学生虽在某一课上掌握了“通过关键词句感知情感”的方法，但遇到新的文本时却又无法做到“感知情感”。这与新文本的语言文字、结构内容等都有关系。因此，基于循环往复的方式，紧密围绕语言学习与发展的机制来设计教、学、评（如图1），提升其一致性，才能有效提高课堂教学质量。第一，课堂教学的核心是学，梳理学的机制，有效提升“教—学—评”一致性。学是课堂教学的核心，学习结果代表着课堂教学的质量。教学评一致的目的就是推动学习质量的提高，因此教和评都需要重点围绕学来开展。明确课堂教学中学习的机制非常重要。维果茨基认为，个体通过实践或者言语与外部蕴含文化历史的材料进行交互，从而获得了高级心理机能的发展［11］。这个学习的心理机制有两个要素——学习者和文化材料，包含一个中介——学习。学习包括知识建构的过程、认知运算的过程、情感体验的过程等。以知识建构为例，根据学习双机制理论，学生的学习知识可分为四类：联结—陈述性知识、联结—程序性知识、运算—陈述性知识、运算—程序性知识［12］。据此，语文学习包括对优秀文化材料的模仿与内化，建立语言符号之间的联结，并基于这些联结进行新的语言内容运算与产出；也包括对文化材料背后蕴含的程序性知识的运算，并对此形成新的联结。如在刘冬梅的“对话自然 疗愈生命”群文阅读课例［13］中，教师要求学生在之前的学习基础上，梳理地坛世界的自然意象、自然属性、人文对话并填写表格，理解地坛世界为何可以对苦难的心灵进行疗愈。此时，教师设计的表格、文本自身以及课堂前期的师生对话，共同构成了学习者此时的文化材料。学生在开展学习时，既基于表格对文化材料进行了运算，也对表格蕴含的“人与自然”的逻辑等运算性质的文化材料进行了吸收和模仿；既学习了史铁生通过自然疗愈苦难的思路，也学习了教师剖析史铁生疗愈的思路，实现了“联结—陈述性知识”“运算—陈述性知识”和“运算—程序性知识”的学习。在课堂教学中，所有的活动均须围绕学的活动来设计。对于不同的学的机制，教和评的方式也应做好相应的区分。语言学习是怎样发生的，我们就怎样来设计学习活动，“教”就怎样来引导学，“评”就怎样来提升学。第二，课堂教学的主动力是教，确定教的系统，促进教对学的引导。教是学的助动力，课堂教学要以教作为主动力。在课堂教学中，学习者的学习路径、学习者与文化材料的互动等都是由教来主导和推动的。因此，好的教学设计也需要有一个好的“教的活动”来落实。在课堂教学的实时状态中，教是为了发现并及时处理学习中的困难和问题，帮助不同学习者实现相应的进阶。所谓“进阶”，就是要在学生现有的学习结果基础上，助其生成更为抽象的学习结果。此处的“抽象”，指的就是学习者所缺乏的历史的、文化的、思维的内容，也正是维果茨基的文化历史学派所倡导的具有文化意义的符号，本文中称之为“文化材料”的内容，也是实现从“个体的我”到“文化的我”发展的重要阶梯［14］。如在“对话自然 疗愈生命”群文阅读课例中，教师抽象出“‘我’的问题→相遇地坛→‘我’的疗愈”的逻辑链条，协助学生思考“与自然的相遇”。这是教学设计预设的，这种预设对于调控课堂教学现场具有重要意义，考虑到了“个体的我”和“文化的我”之间的差距。如果学生在此遇到问题，教师可以基于抽象的文化符号随时调整。又如上述《我的白鸽》课例中教师在总结时的抽象、提炼与提升。再如，在郑可菜的“赤壁三绝”课例［15］中，教师引导学生结合增补材料思考“苏轼为何修改史实重塑周瑜形象”，此时学生的作答体现出他们局限于文本字面理解，无法理解苏轼通过历时性抽象达到豁然的状态。教师敏锐地察觉到这一点，于是提醒学生要关注“词中暗藏的对‘千古风流人物’的评判和情感”，进而追问“这样‘千古风流’的英雄人物现在却是怎样的境遇呢”，引导学生理解苏轼“豁达”情感的形成。此时，建议教师做好学生思维难点的剥离与重现，用板书的方式将思维难点及其逻辑内核呈现出来，实现学习的进阶。课堂教学在教的主导下开展。而教就是要精准地提供抽象的、文化的、历史的体系，协助学生从“个体的我”发展成为“文化的我”，处理“个体的我”的局限和困难，实现“文化的我”的抽象提升。这正是教的意义所在。第三，课堂教学的推动力是评，构建评的方式，规范一致性的方向。评是整个课堂的推动力，缺乏评，就无法获知学习者的学习程度和学习结果，也无法有效开展教的活动。这就是说，评和教是时刻并存的，评为教提供重要的助推，教为评提供主动力。过往课堂教学中的评大多显得非常隐秘。在很多时候，教师会针对学生的作答进行点评，这种我们习惯于称为“理答”的过程，其实蕴含着评与教、学的交互前进。在今天，课程改革要求“以评促学”“以评促教”，其目的是要将这个隐秘的过程外显化，使过去内隐在教师心中的评外显。而评的标准就是教学设计中的学习目标。因此，教师要将评的目的、方式和结果明确，为学习者所意识，而非隐藏起来。评的目的是诊断当前学的问题；评的目标要基于学习目标；评的主体可以是教师或学生；评的手段和方式可以多元，基于量规的、基于量表的、基于言语的；评的结果要反馈给教，再作用于学，或直接作用于学。比如，在《西游记》整本书阅读教学过程中，李燕老师编制了故事创编量表［16］，让学生在自评、教师评价过程中实现阶梯式提升，通过这种形成性评价推动学习活动的开展。而教师的评价标准，也会成为学习者所学习的文化材料，被内化为学习者的“文化自我”部分。一、 语文课堂教学中“教—学—评”一致性的案例下面以统编语文教材七年级上册第四单元为例，具体阐述语文课堂教学中如何实现“教—学—评”一致性。一是拆解学的目标，细化学的结果，构建评和教。学习目标是教学设计的重要组成部分，在课堂教学中要思考清楚，学的目标要怎样被观测到。比如《义务教育语文课程标准（2022年版）》第四学段提出“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”的目标，在学业质量上要求学生“能从多角度揣摩、品味经典作品中的重要词句和富有表现力的语言”。第四单元的语文要素是“在整体把握文意的基础上，学会通过划分段落层次、抓关键语句等方法，理清作者思路”。“阅读综合实践”提示“（关键语句）或揭示篇章段落主旨，或提示文章的层次脉络，或意味深长、耐人寻味”。结合这些标准和提示，查阅形成性评价和终结性评价，最终确定单篇课文的学习目标（见表1）。学习目标可视化结果包括：第一，找到篇章中的关键语句，区分议论性、叙事性的语句；第二，理解关键语句，分析不同类型语句各自的作用；第三，基于关键语句理清思路，理解情感。由此，本课的作业评价可设计为：给定新的篇章，筛选和理解关键语句，分析其作用，把握思想感情。返回到课堂教学的实时状态中，评还可以再作具体拆分。比如，第一点“学习可视化结果”可进一步拆分为：理解并说出议论性语句的特点，区分议论性语句和叙事性语句的特点，明晰议论性语句和叙事性语句所在位置。教师要留心观察学生小的学习结果是否达标，随时提供相应的支持辅助。二是找寻学的难点，搭建教的支架，构建评的标准。课堂教学的关键在于准确识别学生的学习问题，并构建有效的教学支架。教师可以通过学情调研、与同事交流、自我反思等多种途径，预判学生可能遇到的学习问题，并提前做好相应的教的准备。然而，课堂现场突然出现的学习问题，就需要仰赖于教师的自身功力，也就是教师个人作为“文化的人”的水平。由于篇幅关系，本文仅以《回忆我的母亲》课例中一项学习任务及其子任务举例（见表2）。如围绕子任务一“辨析语句特点”，教师要准备好“教的支架”，即两层级的内隐和外显的知识支架。内隐支架包括词类的知识、表达方式的知识，但这些知识未必需要以外显的方式教给学生；外显支架包括思维导图、认知图式等。同时，教师要设计好评的方式、评的对象和评的标准。如围绕子任务二“归纳语句规律”，评的方式是先同伴评，再教师评，那么评的标准就要展示给学生，做好教、学、评一致的设计。同时，这个标准必须聚焦，评的是“梳理语句位置规律的结论及其理由”，这个理由其实与“作用”相联系。评无需面面俱到，否则容易使学生失去焦点。又如，两个子任务的评价主体不同，这是因应学的困难程度设计的。第一个子任务的难点在于隐含了专业的抽象概念，其隶属的文化的、历史的抽象层级较高，所以教师要展示不同水平的学生作答，允许同学之间补充，以便及时发现并纠正错误；第二个子任务的难点是因水平不同，学生所发现的规律及其理由可能不全，所以教师可以允许同伴点评，并做好归纳提炼的引导。当然，课堂实施过程中，教师可以随时根据实际情况进行调整。总的来说，课堂教学是课程改革的主阵地，决定了课程标准能否高质量落实。作为教育工作者，我们要深入洞察课堂教学的独特性，深刻领会教、学、评三大环节的功能与宗旨，以确保教、学、评的高度一致。这样才能有效提高我国基础教育课程改革的质量，推动教育事业的全面发展。参考文献： ［1］中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：15.［2］Webb N L.Alignment of Science and Mathematics Standards and Assessments in Four States［M］//Council of Chief State School Officers.Washington，D.C.：National Institute for Science Education（NISE） Pubilcations，1999：1～43．［3］Biggs J.Enhancing Teaching through Constructive Alignment［J］.Higher Education，1996（3）：347～364.［4］崔允漷，夏雪梅.“教—学—评一致性”：意义与含义［J］.中小学管理，2013（1）：4～6.［5］［6］赵宁宁，张秋玲.基于课程标准的教学评一体的理论思考与实践路径［R］//顾之川，江锋，蒋承.中国语文教育发展报告（2023～2024）.北京：社会科学文献出版社，2024：230～243.［7］赵宁宁.教学与发展的困惑：教学与发展关系的探讨［J］.教育理论与实践，2003（19）：50～54.［8］庄春美.创建小说天地，寻找成长启示：九年级上册第四单元整体教学设计［J］.语文教学通讯，2021（Z2）：139～143.［9］肖培东.《我的白鸽》课堂实录［J］.语文建设，2024（11上）：40～43.［10］Bot K D.Introduction：Second Language Development as a Dynamic Process［J］.The Modern Language Journal，2008（2）：166～178.［11］赵宁宁.谁是“真正”的继承者？：论维果茨基的理论及其对马克思思想的“继承”［J］.教育学报，2008（5）：39～45.［12］莫雷.知识的类型与学习过程：学习双机制理论的基本框架［J］.课程·教材·教法，1998（5）：21～25.［13］刘冬梅.《“对话自然 疗愈生命”群文阅读》教学实录［J］.中学语文教学，2021（7）：30～33.［14］赵宁宁.文化导向结构支撑实践落实：《义务教育语文课程标准（2022年版）》解读［J］.四川师范大学学报（社会科学版），2023（1）：122～129.［15］郑可菜.“赤壁三绝”课堂实录［J］.语文建设，2021（3上）：33～36+38.［16］李燕.整本书阅读的大数据评价［J］.中学语文教学参考，2022（24）：6～8+2.（赵宁宁；郑伊梅；张秋玲：北京师范大学文学院）[本文原载于《语文建设》2025年2月(上半月)] （微信编辑：张兰；校对：李朋）（免责声明：本文转载于《语文建设杂志》公众号，转载旨在分享与交流，版权归属原作者，文中内容与观点与本栏目无关。如涉侵权，联系立删！）
2025-04-27
傅柳霞：杭州市文晖中学 摘 要：思维的发展与提升是语文核心素养的重要方面，而高阶思维作为思维的高级形式，更是语文核心素养的重中之重。以《骆驼祥子》整本书阅读活动为例，通过引导学生开展体验、发现、质疑、辨析、比较、评价、批判等思维活动，促进学生高阶思维能力的发展和语文核心素养的提升。关键词：高阶思维；整本书阅读；《骆驼祥子》一、理念与内涵：整本书阅读视域下的高阶思维思维的发展与提升是语文核心素养的组成部分。什么是思维的发展与提升呢？美国教育家布卢姆认为思维有六个级别：知识（Knowledge）、领会（Comprehension）、运用（Application）、分析（Analysis）、综合（Synthesis）、评价（Evaluation）。这一观点在现代教育中被广泛接受和使用。通常情况下，我们把前三者称为低阶思维，后三者称为高阶思维。借助于科学的教学活动和学习过程，促进学生思维实现由低阶向高阶的提升，一直是语文教学的不懈追求。《语文课程标准》指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”与传统的单篇课文相比，整本书阅读无论是文本的内容、形式、手法、主题等，还是对阅读过程的能力要求、阅读指导的策略方法，都要多元且复杂得多，是一种促进学生阅读思维能力发展和思维品质提升的有效途径。莫提默·J·艾德勒和范多伦在《如何阅读一本书》里面提出：“不管你学到的是有关这本书的知识或有关世界的知识，如果你运用的只是你的记忆力，其实你除了那些讯息之外一无所获。你并没有被启发。”①的确，整本书阅读的价值追求在于引导学生在梳理和把握整本书主要内容的基础上，分解复杂的整本书知识，理解其中的人物或事件之间的联系，解释因果关系，探究事物本质；在阅读过程中发现问题，并结合生活经验和价值体验，创建新的思想和预测可能出现的结果；批判性地接受并思考作品的文学价值和社会价值。简而言之，整本书阅读视域下高阶思维的培养，是在学生完成自主阅读的情况下，通过设置相关的阅读活动，引导学生在阅读过程中不断开展发现、质疑、分析、批判、评价等思维活动，由“浅阅读”走向“深阅读”，深入整本书的核心价值，促进学生高阶思维能力的发展和语文核心素养的提升。基于以上认识，本文以统编教材七下《骆驼祥子》为例，来谈谈整本书阅读的设计、实践及思考。二、设计与实施：指向高阶思维能力的培养无论整本书阅读最终走向何方，起点一定是放手让学生去阅读，去直面文本，依据已有的阅读经验和体验理解和把握作品的主要内容、人物关系、情节线索乃至主题内涵等。在《骆驼祥子》的整本书阅读中，我首先充分利用寒假时间，以任务驱动阅读，要求学生完成三个作业：1.制作一份祥子的个人简历；2.设计祥子的朋友圈（三条）并结合原著中出现的人、事、物对朋友圈进行评论；3.完成《骆驼祥子》的思维导图（情节梳理、人物介绍、作品欣赏等）。这三个作业要求学生在阅读整本书的基础上初步把握主人公祥子的经历（三起三落），感知祥子的整体形象，理清祥子与原著中其他人物之间的关系，并在此基础上初步理解作品的意蕴内涵。从作业完成情况来看（图1、图2、图3），大部分学生都能自主完成学习任务。当然，不排除有些学生是依靠互联网的帮助。但不管怎样，绝大部分学生还是在这一阶段完成了对文本信息的记忆、提取和筛选，虽然有一些思考是相对浅显、碎片和固化的。为此，我在推进《骆驼祥子》整本书阅读中又做了如下一些尝试。（一）专题探究“专题探究”是统编教材名著阅读的新增板块，突出了任务驱动这一阅读理念，是推进整本书真阅读、深阅读的有力抓手。“当整本书阅读基于专题学习的思路进行开展和推进时，学生的阅读活动将呈现出整体化、高效化特征，阅读质量将得以提升。”②在《骆驼祥子》的整本书阅读中，我以“学生提问——专题设定——再次阅读——专题探究”四个环节推进专题的学习。学生在初读后提出了五花八门的问题，主要集中于祥子的形象、祥子的命运走向、祥子堕落的原因、老舍的语言风格等。在这些问题中，我最终决定将“祥子的悲剧原因”作为专题，因为这不仅是学生提问最多的，同时也辐射整本书内容，直指小说的内涵和意旨，极具探究价值和意义。专题确定后，我抽样调查了学生对于这一问题的认识，不少学生都能根据多年的阅读训练辩证地回答造成祥子悲剧的原因既有社会因素又有个人因素，但要结合原著展开分析和阐述，却显得有些力不从心。这其实是一种阅读思维套路化的体现——知其然却不知其所以然。为此，我将学习专题细化为“祥子的悲剧主要是社会原因VS祥子的悲剧主要是个人原因”，以辩论赛的形式展开专题讨论和探究。这一设计不仅大大激发了学生带着任务再次阅读文本的兴趣，同时也直接指向对学生高阶思维的训练。学生必须对不同的观点进行比较、辨析、思考、归纳，才能清晰有力地表达自己的观点。实践证明，在辩论赛中学生围绕辩题的讨论和探究开展得比较充分，基本上能够结合具体的情节表达自己的观点。一方从时局的动荡、社会的不公、人情的冷漠等方面分析祥子的沦落；另一方则从祥子本身狭隘的思想、软弱妥协、自私自利等性格中探究出他悲剧的必然。甚至有学生提出，祥子的悲剧有超自然的因素存在。在此暂不论这一观点正确与否，但不同观点的表达、思维的碰撞本身就弥足珍贵。值得一提的是，笔者明显感觉到学生在专题的牵引之下，自觉地进行了比较、质疑、分析、反思、归纳等高阶思维活动，走向了整本书阅读，读通了情节，读懂了人物，读出了内涵。（二）主题阅读专题探究的有效开展给了我继续前行的勇气。在《骆驼祥子》整本书阅读推进的时间段，学生正好在学习统编教材七下第三单元“小人物”的故事。《阿长与〈山海经〉》中的阿长、《老王》中的老王、《台阶》中的父亲……这些人物和祥子一样，都是文学作品中比较经典的“小人物”，而“小人物”形象又是文学作品中一个比较经典的母题。基于这样的考虑，我又引导学生开展了“文学作品中的‘小人物’”这一主题阅读。莫提默·J.艾德勒和查尔斯·范多伦在《如何阅读一本书》中认为，主题阅读“可能是所有阅读中最有收获的”。这大概是因为主题阅读的范围更广，学生能接收到的讯息更为复杂，对学生思维的广阔性、深刻性、系统性及创造性要求更高。“小人物形象”的主题阅读，除了联动教材课文之外，我还给学生补充了一些课外阅读塑造“小人物形象”的经典作品，如路遥的《平凡的世界》、余华的《活着》、普希金的《驿站长》、高尔基的《童年》等，不要求本本细读，但至少要选读其中一到两本，把握作品主要内容和其中的“小人物”形象。考虑到七年级学生的思维水平和实际能力，我在主题阅读中还给予学生阅读方向的一些引导，比如从“小人物的形象比较”“小人物形象的意义”“从小人物的塑造看作家情怀”等角度中选择其一作为切入口。同时，学习活动以小组合作的形式展开。在适当降低难度的同时，鼓励学生互帮互助，质疑讨论。学生小组合作的发现或思考最终以演示文稿的形式向全班同学展示，并且为下一阶段读书小论文的写作作积累和准备。（三）读写整合“读书小论文是思维发展最高形式的体现，也是最集中，最能体现阅读质量和深度的方式，学生不仅能借此知晓论文的写作方法，更能加深对文本的理解，提升高级思维的能力。”③读书小论文的撰写涵盖了理解、分析、论证、评价等高阶思维活动，学生的逻辑思维、辩证思维、演绎思维、创新思维，也在读写结合后的最终写作成果呈现中得到综合发展。这是思维的一次华丽升华。《骆驼祥子》的读书小论文同样以小组合作学习的形式，在专题探究和主题阅读的基础上展开，经历了“选题——撰文——答辩”三个环节。1.选题经过前期的专题学习和主题阅读，学生基本上可以自主选择并确定研究的问题和方向，我只需在论文题目的拟定上稍作引导和点拨即可。从学生上交的选题来看，有的是在专题研究的基础上作了总结和延伸，如《论环境与命运——以〈骆驼祥子〉为例》《论祥子的堕落》《祥子悲剧探因》《一开始就看到结局——论小福子的命运》；有的是在主题阅读基础上继续进行探索和挖掘，如《祥子与老王形象之比较》《祥子与福贵形象之比较》《中外文学作品中的小人物形象之比较——以〈骆驼祥子〉和〈驿站长〉为例》《小人物和大情怀》；还有的另有发现，独辟蹊径，如《论〈骆驼祥子〉中的女性形象》《从虎妞和小福子看老舍的女性观》《论〈骆驼祥子〉中的“京味儿”》；等等。2.撰文在学生正式撰写小论文之前，我通过出示一篇相对简单和常规的学术论文作为范文，消除学生对论文的畏难心理，并明确小论文写作的基本框架：在这一框架的指引下，七年级学生的小论文写作成果令人惊喜。以下试举几例：祥子固执的个性是他悲剧的原因之一。为了买一辆自己的车，祥子“风雨里咬牙，茶饭里自苦”。但好景不长，他不听劝阻，一意孤行，为了钱冒险到战火四起的西郊拉车，结果连人带车被劫了。为了再买新车，他又埋头苦干，当钱攒得差不多的时候，却被孙侦探敲诈。假如祥子不那么固执，能够听从高妈的意见，把钱存进银行，或许就不会遭此灾祸了。——选自学生习作《祥子悲剧探因》祥子和老王都是“小人物”，都是拉车的，都曾有过对美好生活的向往和追求，但都以悲惨的结局收尾。相比于祥子性格之中软弱、自私、冷漠的一面，老王善良、真诚、知恩图报，身上闪烁着人性的光辉。本文将试图通过比较这两者的形象，来一探作者的写作意图。——选自学生习作《借祥子与老王形象比较探究作者创作意图》学生的读书小论文不见得有多么新奇的发现和多么高深的见解，其可贵之处在于理解、分析、求证、评价并创造性地表达这一思维的全过程。如此，经典名著才真正在学生的身上留下印记。3.答辩答辩是指学生在完成论文后在课堂上进行汇报展示，并回答老师及其他小组同学提出的相关问题。老师和同学依据论文评分表（见图4）给各小组打分，评出优秀论文给予一定奖励。此活动中的汇报展示和分享交流也是比较反思、思维碰撞的过程。三、反思与建议：一切为了语文素养《骆驼祥子》的整本书阅读自寒假开始，前后一共进行了三个多月的时间。我在设计时努力遵循学生的基本学情，充分考虑到学生的接受能力，尽量做到阅读层次的由浅入深、思维训练的由低到高。但在实际的推进和实施过程中，问题和挫折总是在所难免。如上文提及的专题探究和主题阅读，都涉及了祥子的形象和命运，在内容和方法上其实有重叠的部分。因此，如何让阅读活动呈现梯度性、严谨性和科学性，仍需我不断探索。当然，此次整本书阅读的实践也让我积累了一些心得。（一）尊重学生的主体地位阅读活动的设计与实施除了要考虑学生的学情，还要照顾学生的兴趣。在《骆驼祥子》整本书阅读活动中，我明显感到设计祥子的“朋友圈”和班级辩论赛这两个活动学生参与的热情度较高。阅读不都是愉快的旅程，很多时候是枯燥甚至乏味的，因此要尽力找到学生的兴趣点。这个兴趣点不光要有趣，还要能触发学生的思维点，促进学生反复阅读，深入思考。（二）开展合作学习合作学习是开展思维训练的有效途径。在小组学习中，个体通过表达、倾听对信息进行理解、演绎、分析，并综合、评价其他成员的观点，最终形成自己的认识。这种学习方式本身包含了思维由低阶向高阶发展的全过程。《骆驼祥子》整本书阅读活动得以顺利开展，很大程度上有赖于学习的模式，无论是辩论赛、演示文稿展示，还是小论文的撰写，都是小组集思广益、通力合作的学习过程，也是思维发展和素养提升的过程。（三）聚焦整本书的核心价值在指向高阶思维培养的整本书阅读活动中，我鼓励学生思维的批判、发散和创造，但不意味着纵容他们信马由缰，任意去解读经典名著。名著之所以成为名著，其经典内涵和艺术价值在一定程度上是趋同的。所以，阅读活动的设计和实施一定要聚焦整本书的核心价值。比如，有同学在《骆驼祥子》读书小论文中探讨了职业的贵贱，这其实就是阅读的价值取向出现了偏差，就需要教师及时引导。（四）采用多元评价尽管《骆驼祥子》整本书阅读的最终输出已经呈现出可测评材料的多样化：图画、图表、辩论、演讲、论文等，但仍然要强调评价方式的多元化。正如课标指出：“既要关注学生的学习结果，更要关注他们的学习过程，既要关注学生学习的水平，更要关注他们在学习活动中所表现出来的情感与态度。”这句话尤其适用于指向高阶思维训练的语文教学。 四、结语综上所述，整本书阅读无疑是培养学生高阶思维发展和提升的有效途径。当然，作为语文核心素养之一的思维发展与提升，绝不是独立存在的，而是与语言建构与运用、审美鉴赏与创造、文化传承与理解构成一个有机统一的整体。如何设计和开展更为合理、科学、高效的整本书阅读，综合全面培养学生的学科核心素养，是我们努力的方向。参考文献：①［美］莫提默·J.艾德勒，查尔斯·范多伦，如何阅读一本书 ［M］.北京：商务印书馆，2004.②赵岩.基于专题学习的整本书阅读活动设计［J］.初中语文教育学，2018（02）.③陶莉.基于审辨式思维发展训练的名著阅读指导策略［J］.语文教学通讯B刊，2017（09）.来源：《语文教学通讯》B刊2020年5期责任编辑 ：大脸妹 责任校对：乔小刀终审（负责人）：彭笠 （免责声明：本文转载于《语文教学通讯初中刊》公众号，转载旨在分享与交流，版权归属于原作者，文中内容与观点与本栏目无关。如涉侵权，联系立删！）