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中国考试 2025年01月03日 12:29 北京编者按：2025年，山西、河南、陕西、内蒙古、四川、云南、宁夏、青海等第五批高考综合改革省、自治区将实现首考落地，为实现平稳过渡，相关省份组织了适应性演练。语文科适应性测试题由教育部教育考试院依据高校人才选拔要求和《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》命制，可供依据《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》教学、使用高考全国卷的省（自治区、直辖市）参考借鉴。语文阅读题语文语言文字运用试题语文写作试题
2025-01-03
中国考试 2025年01月03日 11:49 北京编者按：2025年，山西、河南、陕西、内蒙古、四川、云南、宁夏、青海等第五批高考综合改革省、自治区将实现首考落地，为实现平稳过渡，相关省份组织了适应性演练。语文科适应性测试题由教育部教育考试院依据高校人才选拔要求和《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》命制，可供依据《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》教学、使用高考全国卷的省（自治区、直辖市）参考借鉴。善积跬步，可以至千里——2025年高考综合改革适应性测试语文试题评析朱于国人民教育出版社副总编辑，中国教育学会中学语文教学专业委员会秘书长，统编高中语文教材分册主编近些年的全国高考语文试题，“总体稳定，时有创新，与时偕行，稳中求进”成为突出的特色。纵观近三年的全国高考语文适应性测试命题，在坚持落实立德树人、凸显时代特色、体现素养导向、强化教考衔接、重视基础运用、突出信息整合、凸显真实情境、强调思维力考查等特色基础上，每年都有一些创新之处。例如：2023年推出考查辩证思维能力的作文试题（谚语中的辩证法、繁复与简约），强化思维能力和思维品质的要求；2024年推出图表阅读、词义辨析（“给”）类题型，作文题强化生活导向（报考大学时的专业选择、人际交往中互赠礼物、文化遗产专栏征稿），重视真实情境下的实用性写作。2025年适应性测试，则在如下方面又有所创新。一、凸显价值性，选取富于时代精神的材料高考语文试题要落实立德树人根本任务，实现为国选才的重要使命。选取怎样的阅读材料，凸显怎样的价值立意，关乎学生人生观、价值观和世界观的养成。近年来的高考阅读材料，注重选取体现党的创新理论成果、国家建设的显著成就、科技发展重大突破的文本，或者反映革命传统的红色经典，以及体现中华优秀传统文化精华的文本，强化文化认同和思想引领，润物无声地体现价值观引导。“阅读I”“语言文字应用”选取科技主题文本，前者从科技史角度讲述中华民族四大发明之外的原创性科技成就，后者于彗星的一般介绍中凸显中国人当下的科技成就，呼应新时代举国上下重视科技、呼吁创新的时代命题，能够激发考生的民族自豪感和文化自信心，树立献身科学研究的志向。同时，也通过材料的选择，告诉学生，语文的外延就是生活的外延，学好语文就要关注生活、关注社会、关注时代。再如：青海、宁夏等省份使用的“阅读II”选用牛汉《滹沱河和我》，表现人与乡土血脉相连的情感，契合当下重视乡土文化、推进乡村振兴的时代主题；四川、河南等省份使用的“阅读II”则选用丰子恺《我的漫画》《爱与同情》，表达对中华传统美学意蕴的思考，追求理想中的“美的世界”，契合党和国家弘扬中华美育精神、推进以美育人的总体部署。二、凸显衔接性，拓展教学评一体化的广度随着招生考试制度改革的深化，高考语文越来越重视与教学的衔接，不断提高教—学—考的一致性，以考促教，以考促学。一方面，严格落实国家课程改革要求和课程标准理念，重视学生语文核心素养的考查，以“语言建构与运用”为核心命制试题，带动“审美鉴赏与创造”“思维发展与提升”“文化理解与传承”的考查；另一方面，积极对接统编语文教材，将教材内容看作命题选材设问的重要参考。近两年的全国卷高考试题中，每套试题均有十多处或显性或隐性与语文教材建立关联，尤其是“阅读III”（文言文阅读）有关加点词语理解的题目，各选项中关于文化常识、重点词语的考查点均直接取自教材。此次命制的适应性测试题，进一步拓展了与教材的联系，延伸到各类题型中。比如“阅读II”第6题，前两个选项直接与课文《我与地坛》《大堰河——我的保姆》的写法作对比，既考查学生对所选文本的理解和鉴赏，又考查学生对课文的理解和掌握。甚至扩展到写作题的命制中，如“青海宁夏内蒙古云南用”作文题，以统编语文教材九年级上册梁启超《敬业与乐业》一文中的重要观点作材料，引导学生“联想与思考”。学生可以在此基础上阐发关于“工作与人生价值”的思考，也可以讲述一个“做一种劳作做到圆满”的人的故事。如果学生对这篇文章有足够的了解，并曾在教材引导下思考过相关话题，对于完成这篇作文一定大有助益。类似指出，不一而足。近年来教考衔接的种种举措，对教学是个正向的引导，有助于纠正一线师生忽视课文学习尤其是现代文学习的不良倾向，引导教师将课文讲透讲好，学生将教材用足用好。三、凸显整合性，强化群文阅读与信息联结整合，或者称为“统整”，是当下课程改革的一个关键词。开展学科内的整合性教学和跨学科的主题学习，是培养学生的综合思维、知识迁移能力、跨学科解决复杂情境问题的能力的重要途径。语文课程标准建构“学习任务群”，倡导单元整合教学、跨学科主题学习，统编高中语文教材设计群文阅读，引导学生在课文间建立信息联结以深化对文本的理解，都是基于课程整合的理念。高考语文试题命制，适应这一新的理念，逐步引入群文阅读（也可以称为非连续性文本）的设计，在多文本的综合阅读中，考查学生筛选和整合有效信息的能力。这在“阅读I”实用类文本阅读的命制中早已成为定式，近年来又陆续应用于“阅读III”文言文阅读中，此次适应性测试在“阅读II”文学性阅读中开始探索。四川、河南等省份使用的“阅读II”则选用丰子恺《我的漫画》《爱与同情》两篇文章组成群文，前者系对个人漫画创作之路的简述，后者是对个人美学思想的系统论述，其中关于艺术美的理解、儿童的诗心、感情的投射的论述，一脉相承，可互为佐证。学生阅读两文，通过建立信息联结，可以激发深度认知和思考。四个题目，既涉及单文本理解，又涉及综合认知，无疑增加了考查的深度。尤其是从材料二引出的作文题，学生写作时更要综合两篇文章相关内容才能深入分析，明确立意。此外，命题上也强化了信息筛选与整合的考查，有两道题很有特色。一是“阅读I”第五题：通过上面的材料，读者对于科技史学科的研究内容、方法和价值可以获得哪些认识？请根据材料分析概括。二是“阅读III”第14题：根据材料，说说在元稹看来“叙文之要”应包含哪些内容。无论是科学史这门学科的情况，还是“叙文之要”，均非阅读材料阐述的重点。但“材料一”《〈中国古代重要科技发明创造〉前言》介绍中国古代重要科技发明创造，其中提及科学史的研究对象及其价值，相关评选标准又融汇着科学史的研究方法，考生可据此整合零散信息加以简述；文言材料系元稹为白居易《白氏长庆集》所写“叙文”（序言），交代了一般序言皆有的作者简介、文集内容等信息，结尾处又说“至于乐天之官秩景行，与予之交分浅深，非叙文之要也，故不书”，综合种种信息看，何为“叙文之要”这一个问题就转换成为对文本内容的总结概括。这样的题目设计契合了未来社会对学生阅读能力的要求，那就是信息爆炸时代，要善于联系、比较、综合、分析，从多方信息中筛选有效信息，并加以整合。四、凸显引导性，强化语言文字的基础运用此次适应性测试，仍然保留20分的“语言文字应用”题，强化对语言文字基础运用的考查，向一线传达出重视基础知识学习、重视基础能力培养的信息，也是对“语言建构与运用”核心素养考查的具体落实。这次的五道题目，分别考查构词法、错别字、成语运用、修辞手法（仿词）和标点符号，以及语段运用，其中有两项是新的内容。其一，考查语法知识。考查“帚星”得名的方式，背后是对构词法的考查。同样是偏正式结构，“帚星”和“云鬓”是“像……的”（星星/鬓发），而“汤勺”是“用于……的”（勺子），“草堂”“花车”则是“由……构成”的（堂/车），形式上相同，意义构成上却略有差别。其二，考查错别字。进入信息时代，因为计算机的辅助，出现错别字的机会在减少，但当下中小学生书写姿势不标准、笔画笔顺不规范、非纸笔化书写导致书写能力弱化等现象较普遍，为此，教育部专门出台了《教育部办公厅关于进一步加强中小学规范汉字书写教育的通知》（教语用厅〔2024〕1号），加强中小学生书写教育。此次测试命题，将错别字的考查重新纳入，具有很强的针对性，是对教育部部署的有效落实，对中学语文教学也是一个很好的引导。此外，第22题要求学生以“紫金山-阿特拉斯彗星”的身份写一段自我介绍。这是很有创意的题目，考查的是学生在真实情境下的语言运用实践。一方面，学生需要有效筛选关键信息，并做适当整合，另一方面又要适应目的、对象、场合的需要，准确得体介绍。这是对学生综合语文能力的考查，适应了当下一线重视“情境·任务”教学的做法。高考语文命题每次在守正基础上做一点突破和创新，凸显一两个亮点和特色，积跬步而成大步而成跨步，在命题思想、试卷结构总体稳定基础上，不断“革而化之，与时宜之”，实现考试与时代、教学的相向偕行，推动改革的逐步深入，为落实立德树人根本任务、完成为国选才重要使命做出应有贡献。 以考试评测带动学生汉字素养能力的提升——2025年高考综合改革适应性测试语文卷第19小题解析王立军北京师范大学文学院院长、教授、博士生导师，教育部义务教育统编语文教材编修委员会主任2025年高考综合改革适应性测试语文试卷“语言文字运用”部分，有一道新的题型：第19小题要求学生在给出的一段文字材料中，找出两处错别字并加以改正。这种以错别字为直接考查内容的题目，在高考中已经中断多年，如今又以新的形式得以恢复，这是对课标所强调的“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础”精神的具体落实，是语文教育“强基固本”理念在试卷命题工作中的体现，同时也是汉字特点和汉字应用现状的必要要求。一、考查错别字的原因汉字是表意体系的文字。汉字的字形具有突出的表意特征，特别是小篆以前的古汉字，更是具有鲜明的象形性。当时的汉字或直绘物象，用近似简笔画的方式把所记录的事物形象描绘下来，如甲骨文的“虎”字就是描绘老虎的相貌特征，突出老虎尖锐的牙齿和身上的斑纹，以与其他动物的形象相区别；或因义构形，即根据汉字所表达的词义去组构汉字的形体，如穷尽的“尽”的词义非常抽象，但古人却十分巧妙地将其意义转化为刷锅的场景，因为只有锅里的饭吃完了才刷锅，所以刷锅就意味着穷尽；或契刻表义，如“一”“二”“三”都是通过画道道的多少来表示不同数目。像汉字这样的表意文字的优势在于，其形体和意义之间的联系非常密切，甚至望其形即可知其义。但随之而来的问题是，既然字形就像画画，就如同中国古代绘画的写意手法一样，对形象的描绘可繁可简，对意义的再现也可以有不同的角度，这就使得一个汉字会有多种不同的写法。不仅古代汉字如此，楷书字形同样异体众多。如《汉语大字典》中仅“国”的异体字就收录了20来个。如此复杂的汉字形体，再加上汉字中的同音字又非常多，在汉字书写过程中就很容易出现写错字和别字的现象。正因为如此，汉字在发展的过程中需要不断进行整理和规范。如秦始皇时期的“书同文”，一方面规范汉字的字形，“罢其不与秦文合者”，将当时的秦文字作为字形标准，凡是写法与秦文字有差异者都予以废除；另一方面也规范汉字的字用，如《里耶秦简》中所规定的“‘酉’如‘故’，更‘酒’；‘者’如故，更‘诸’”，就是说当时人经常把“酒”写成“酉”，把“诸”写成“者”，应当予以区分。唐代颜元孙的《干禄字书》、宋代郭忠恕的《佩觽》、清代的《康熙字典》、元代李文仲的《字鉴》、明代张自烈的《正字通》等，都有关于字形和字用规范的内容。如《干禄字书》中的“童僮（上童幼，下僮仆）”“彤肜（上赤色，徒冬反；下祭名，音融）”“苻符（上人姓，下符契）”，都是对形近、音近、意义容易混淆的字组的辨正；《佩觽》中对“杠扛”“杼抒”“栲拷”的辨析，则是对唐宋时期普遍存在的将“木”字旁写成提手旁错误习惯的矫正。由此可以看到，历代对于汉字规范书写和运用都十分重视。新中国成立以来，在汉字规范方面做了大量的工作，如1955年《第一批异体字整理表》整理了一大批异体字，1965年《印刷通用汉字字形表》规范了印刷体字形，1987年《现代汉语常用字表》《现代汉语通用字表》规定了汉字的字量，2013年《通用规范汉字表》进一步整合优化汉字的规范标准，这些规范文件都为推动汉字的规范运用发挥了重要作用，同时也说明了对汉字进行规范是一项需要持续开展的工作，不可能一劳永逸。汉字规范的工作永远在路上，这是汉字作为表意文字的特点所决定的。自电脑普及以来，汉字的实现方式发生了重大转变，原来主要是手写，现在则较多地使用键盘输入。人们写字的机会变少了，对汉字的感知也渐趋陌生化，“提笔忘字”的现象经常发生。再加上社会上关于汉字使用的一些不良风气，如书法领域兴起的“丑书”现象，影响了学生树立汉字规范的健康观念；谐音成语等不规范用字风气泛滥成灾，也干扰了学生对汉字运用的正确认知，学生的汉字书写和运用水平着实堪忧。据万蓉平《小学生作文错别字现状调查分析及改进策略》一文（《语文教学通讯》2023年12期）对扬州市某区小学作文考卷的抽样统计，其中写错别字人数占比72.88%，并且呈现出别字比错字多、高年级错别字比低年级多、同一错别字在不同年级反复出现等特点，反映出学生汉字规范书写和运用能力方面的显著欠缺。加强对学生汉字使用能力水平的测试，有利于引导学生筑牢汉字规范意识，重视汉字知识学习，强化汉字书写训练，提升汉字综合能力。2017版的《普通高中语文课程标准》特别强调要“在语文活动中，积累有关汉字、汉语的现象和理性认识，了解汉字在汉语发展和应用中的重要作用，巩固和加深义务教育阶段所学的汉字知识；体会汉字、汉语与中华传统文化的关系及汉语的特性，增强热爱国家通用语言文字的感情。”2022年版的《义务教育语文课程标准》更是分学段明确了汉字学习的学业质量目标，如第二学段要求“能借助汉语拼音、工具书，在阅读中主动识字；能根据具体语境辨析多音多义字的读音和字义，辨识、纠正常见的错别字”；第三学段要求“能独立识字，能借助工具书准确理解不同语境中汉字的意思。能辨识同音字、形近字，纠正错别字”；第四学段要求“能根据语境，借助工具书，认清字形、读准字音、正确理解汉字的意思。在学习与生活中，累计认识3500个左右常用汉字，能规范、端正、整洁地书写常用汉字”。可见，规范书写汉字，正确理解和运用汉字，避免写错别字，培养良好的汉字书写习惯，增进对国家通用语言文字的感情，是从小学到高中语文课标中所一直强调的学习目标，因此，错别字的问题也理应成为中小学学业质量评测的必要内容。二、老考点，新考法回顾高考语文试卷， 2007年及以往，每年都有一道考错别字的试题。从2008年开始，错别字试题就再也没有出现过。一方面高考没有了考错别字的题型，可能导致学生对正确书写汉字的重视程度降低，另一方面，2008年以来学生使用电脑日渐普及，日常书写实践的机会也显著减少，再加上前面所说社会不良风气的影响，这些因素形成一股消极的合力，严重影响了学生语言文字综合素养的提升。面对这样的现状，在高考试卷中恢复对错别字的考查，强化提升学生汉字素养能力这一重要目标导向，是十分必要的。从错别字考查的题型来看，2001、2003、2004、2005、2007几个年份都是给出四组词语，指出“下列各组词语中，没有错别字的一组是”哪一组；2002年则是正向设问，指出“下列各组词语中，有错别字的一项是”哪一项；2006年则将目标字设定为两个，指出“下列各组词语中，有两个错别字的一组是”哪一组。尽管表述和要求有细小差异，但这些题目都是基于双音词和成语来考查错别字的。与之相比，2025年度的适应性测试语文卷中的错别字试题则开创了一种新模式，其题干是：“第二段有多处错别字，请找出两处并加以改正。”把错别字隐藏在一段文本中，让学生找出并改正：“……能够亲眼目堵这六万年一遇的星际邂后，堪称宇宙级的浪漫体验……这位天外来客托着修长的大尾巴渐行渐远，从人们的视野中消失。”其中“目堵”应为“目睹”，“邂后”应为“邂逅”，“托着”应为“拖着”。这种考查方式，更符合语文课程标准所倡导的“能根据具体语境辨析多音多义字的读音和字义，辨识、纠正常见的错别字”的做法。强调语境对汉字学习和运用的重要作用，既契合了学习和使用汉字的真实情境，同时，让学生在更长的文本段落中去发现错别字，也比在双音词和成语中去辨识错别字更具有挑战性，更能考查出学生对汉字知识掌握的牢固程度。综上所述，适应性测试语文卷中的错别字试题考查方向正确、必要，设题方式科学、实效，题目虽小，意义重大，值得在各类语文评测试卷中推广应用。 素养型阅读命题的典型性——2025年高考综合改革适应性测试语文卷阅读II解析李煜晖北京师范大学文学院教授，博士生导师，中小学（含中职）语文国家教材建设重点研究基地副主任2025年适应性测试语文试题很好地体现了素养型命题的典型性。2017版课程标准颁布以来，大家一直在努力探索素养型命题的研制，希望通过考试命题的变革促进教、学、考一致性，把立德树人落到实处。一、什么是具有典型性的素养型阅读命题素养型命题是与知识型命题、能力型命题相对而言的，指能够有效检测学生素养发展水平的考试命题。在语文测试中，传统命题或重视知识记忆的准度、广度与结构化程度，或分解式地考查某项读写能力是否达标，而素养型命题虽然也考知识、考能力，但并非站在知识本位和能力本位进行点状考查和分项考查，而是把知识和能力要素隐含在综合和复杂的问题情境中，考查学生能否运用这些知识和能力构建适切的问题解决方案，产出条理严密、逻辑自洽、内容充实的作答结果。换言之，素养型语文命题是学生本位的，看重的不是学生作为“知识容器”的体量或作为“达标工具”所掌握的技能，而是作为一个有思想、有经验的人在解决问题时的临场表现，亦即平时语言实践中形成的综合素质。为此，研制素养型命题要改变面面俱到观念、避免散碎割裂的形式，通过遴选典型内容、设计典型问题或任务，引导学生经历相对完整的探究过程。典型的词典义是“有代表性的”。具体到阅读命题，何谓“典型”？或者说，这类阅读命题的代表性究竟体现在哪些方面呢？这里先谈两点思考。第一，从阅读材料的角度看，典型指的是命题期待考生建构的阅读理解能够指向作品的整体意义和原创价值。文本是由语言文字符号构成的有机整体。阅读文本，归根结底要在理解字词、句子、句群、段落等局部意义的基础上，逐步探求通篇传达的完整意义，唯其如此，才能避免断章取义，实现与作者的对话和沟通。同时，文本又是作家创造的个性化的语言文字符号系统，特别是文学类文本，不仅要表达整体意义，还要体现作家精微独到的感受和见解、展现作家与众不同的语言风格，这种思想性和艺术性上的原创性，是作家赖以成名、作品得以传世的重要因素。聚焦整体意义和原创价值遴选考查内容，等于抓住了材料的命脉。第二，从学生作答的角度看，典型指问题探究过程需要多方面语文素养交织起来，共同发挥作用，这是由语文核心素养的结构关系决定的。高中和义务教育课标都强调，语言、思维、审美、文化等方面的核心素养是不可分割的，四者之间不是简单加和的关系，而是以语言建构与运用为基础的多维融通。具体来说，语言与思维一显一隐结为一体，审美与文化彼此关联构成两翼；以语言为出发点和落脚点，语言与审美、语言与文化、审美与文化形成三组互通关系，而思维作为潜在和流动性的存在，以言语活动为中介，支撑着另外三方面素养的发展及其互通质量，同时也受后者的影响或促进。因此，问题设计或任务设计不仅要做深细的文本解读，还要站在作答者角度，分析探究过程关涉哪些方面的语文素养以及这些素养是如何融通的，涉及的素养越丰富、融通的程度越高，问题或任务便越典型。二、文学性文本阅读试题体现了素养型阅读命题的典型性四川、河南等省份使用的2025年适应性测试语文试题的阅读II，以丰子恺的两篇随笔为材料，要求学生进行关联阅读，两道主观题都体现出素养型命题的典型性。第8小题的题干是：为什么说“儿童的本质是艺术的”？请结合文本二的内容简要分析。从阅读材料的角度看，文本二题为《美与同情》，作者先讨论关于“美”的问题，通过不同职业的人对同一事物的不同的观察视角与发现，点出“美的世界的标准”是“仅就事物的形状、色彩、姿态而欣赏”，“更不顾问其实用方面的价值”。进而由“美”的标准说到艺术家的特质——“艺术家的心，对于世间一切事物都给以热诚的同情”“不但及于同类的人物而已，又普遍地及于一切生物、无生物”。到这为止，作者说的都是关于艺术的感悟，何以又说到儿童呢？从与艺术家的共性上讲，“儿童大都是最富于同情的，且其同情不但及于人类，又自然地及于猫犬、花草、鸟蝶、鱼虫、玩具等一切事物”。从与艺术家的区别上讲，第一，“其心比艺术家的心真切而自然得多!他们往往能注意大人们所不能注意的事，发现大人们所不能发现的点”；第二，“感情移入” 在儿童的生活中为最多。基于这些异同，自然得出“儿童的本质是艺术的”“小孩子真是人生的黄金时代”等独特感悟。可见，通篇整体意义是基于对美与同情的理解，比较艺术家与儿童的异同，指出艺术家保持童心的重要意义。而通篇的关键句，便是命题划定的——“儿童的本质是艺术的”。解读这句话，要先解释什么是“艺术的”，这是前半部分的重点，再解释“为什么儿童的本质是艺术的”，这是后半部分的重点。利用这句“牵一发而动全身”的话来设问，就导向了对整体意义和原创价值的理解。从学生作答的角度看，这道题是从文本关键语句出发的，参考答案也落在了对文章观点的梳理与整合上，这是“语言通思维”；对文章观点的梳理与整合，要求学生把文章看成“美学整体”，整体把握其层次结构，这就是“语言通审美”。第9小题的题干是：请结合文本一的记叙，简要分析“感情移入”在丰子恺漫画创作中的体现。“感情移入”是在文本二的末尾处提到的，按照作者的话说，是一种西方艺术学说。题目要求把该说应用于文本一，而文本一按历时性顺序自叙其四个创作期的缘起、理念与代表作，实际是要求学生用它诠释作者的艺术实践。从阅读材料的角度看，“感情移入”固然不属于文本二的整体意义和原创价值，但应用于文本一，则学生必须把握文本一中作者在每个时期关注的绘画对象、对这些对象的感情以及希望通过画作表达的独特体悟，这些恰好是文本一的整体意义和原创价值。因为文本一脉络清晰，学生理解起来相对容易，所以命题没有直接设问，而是将其作为文本二中的某一观点的应用对象设问，等于要求考生自觉把握文本一的整体结构和叙述内容。从这点讲，该题同样关注了文本一的整体意义和原创价值。从学生作答的角度看，需要完成如下“工作”：①基于文本二的内容，准确理解什么是“情感移入”；②归纳概括文本一四个时期的关注对象以及寄于其中的情感；③判断哪些时期存在“情感移入”以及如何“移入”的；④引章摘句并融入自己的理解分条作答。在这一过程中，学生需要以语言的理解与表达为基础，用到分析、概括、推理、判断等不同类型思维，同时整体把握文本一的结构特点，关照作者的艺术观念与创作实践的内在一致性，由此可见，有效作答仍需多方面语文素养的共同运作与协调发展。通过以上分析不难发现，这两道题不仅在对材料的理解、对学生作答过程的认识上具有典型性，且问题设计的切入点都很小——或为一句话，或为一个词，这种小中见大，引导学生从文本出发，“自下而上”地探究问题、解决问题的设问逻辑，符合学生阅读的认知规律，我们不妨称之为“典型”的命题技术。这样的考试命题多起来，语文教师在文本解读时，就不会满足于浅表的、碎片化的理解，而会关注那些直抵文本核心的深层次问题；在设计教学目标时，就不会单摆浮搁地罗列四方面的语文核心素养，而会考虑不同素养之间的结构关系；在设计学习任务时，就不会从宏大空洞的概念出发，而会充分利用文本的关键字句和跨文本的互文关系，这就是凸显典型性的素养型阅读命题的积极教学导向。当然，素养型阅读命题的典型性是有前提的，那就是作品内蕴的可分析性。丰子恺先生是著名的漫画家、翻译家，也是功底深厚的散文家，这两篇作品（节选）感情诚挚、逻辑清晰，语言也有韵味，我们因此才能从中提炼激发真实素养表现的典型问题。这也启示我们：典型问题源自典型材料，阅读命题的选材不容忽视。另外需要说明的是，在一组试题之中，并不是每个具体任务都要具备典型性，例如该题组中的两道客观题，考的基本上是对文本局部意义的理解和推断。从整个试卷的难度结构出发，从支持学生循序渐进地理解文意出发，这样的题目也是合理的和必要的。 高考综合改革适应性测试语文新题型对全国卷使用省份都有启示作用陈兴才西安交通大学苏州附属中学，特级教师，江苏省普通高中语文学科教学研究基地主持人一、创新试题对28个全国卷使用省（自治区、直辖市）均有启示作用一线高中教师非常重视适应性测试中的新题型。从时间节点上看，适应性试卷让迎考的师生在窥出一些端倪后，还有一学期时间做出教学应对与调整；从试卷的实际关联度来看，适应性考试出现的“创新”，有些会直接表现在其后的高考卷上，如2023年适应性试卷信息类文本阅读“这里是中国”不同于过去的群文联读，而是一个单一长文本，当年的高考正卷所用材料“竞争性真相”也是单一长文本。2025年适应性测试虽然只供第五批高考综合改革省份使用，但高考命题变革是一盘棋，全国卷使用省份都应该关注——这是一个难得的管窥今后高考命题“全豹”之“斑”的契机，具有“风向标”的意义。二、试题重视情境中的素养测评阅读I的设题体现了对“在情境中考查语文素养”要求的进一步贯彻。材料还原了学科认知背景：材料一是普遍性的成就陈说，材料二是具体的一种成就陈说，两则材料共同营造了一个真实的认知情境。第3小题因文（文本情境）设题，突出文本的说明文特征，将论述能力与说明能力进行融合考查；第4小题设计体现了认识事物与思维发展的一般规律，试题要求考生“说明其入选理由”，模拟和强调了“你”作为“评委”的身份意识；第5小题则由“学科认知”走向“个人体验”——“对于科技史的研究内容与方法等，你获得了哪些认识”，这是对素养达成的考查，要求学生思考“为什么阅读”以及“阅读后的收获”。这几道题非常有趣、用心，体现了真实的阅读和认知过程，要求的不只是知识信息的理解与概括，更关注作为“读者”的介入素养——获得一种方法，关于具体和一般；获得一种认知上的提升和迁移运用的能力。说到底，情境是“学习者的情境”“读者的情境”，体现的是素养的本质属性。语言文字运用第22小题，借“某少儿科普栏目推出紫金山—阿特拉斯彗星的卡通形象”的情境，要求“根据以上材料，替紫金山—阿特拉斯彗星写一段自我介绍”，是标准的、典型的语用，学语文就是为实际应用的，知识与技能要放在情境中考查。这是非常明确的导向，高考语文在有意识强化。语言文字运用历来是创新最活跃的一个模块，每年在延续二三道旧题型的基础上总会出现三两道新题型。这是由于语用形式太丰富了，字词句的理解运用、简明连贯得体及表达效果、标点与修辞、句式长短与句间关系与句法选择、口语与书面语差异、特殊的生活语用现象……理论上说，所有的语文生活场景都可以成为设题的情境。适应性测试卷语言文字运用是一拖五的形式，有三道试题使用了新题型：“得名方式”“识别并修改错别字”和“自我介绍”。三、试题突出考查思维品质文言文阅读试题第14小题“为思维而设”。材料说“乐天之官秩景行，与予之交分浅深，非叙文之要也，故不书”，试题不问“哪些是非叙文之要”，而问“叙文之要”是什么，是个反推，思维强度明显增大。陕西省所用的作文“辩论赛”要求学生思考“辩论赛这样的活动形式是否有利于推动知识的进步，增进我们对事物的理解”，出人意料的“土”，却质朴而有“骨头”——学生的写作素养正体现于对具体事物的分析而不是就宏大题材发表宏词大论，写出好文章需要具体的思辨和分析能力，而不是虚浮的表达。这是对近年来“具体思辨”命题思路的再次确认。四、题型创新的实质是回到语文读写的本来样子命题改革与题型创新的实质或者说宗旨是让考回到真实的教、学状态，倒逼教师教学和学生学习去适应素养化测评的方向。这也正是适应性测试给我们一线教学的启示：教学必须适应素养化测评。命题呈现随文设题和新颖化特点，其实质只是“反模式化”“反固定套路”，而不是“反语文本质”。恰恰相反，在陌生化、新颖化的外表下，高考语文更加注重素养测评的本质、依标而测、学考一致。例如，作文“辩论赛”完全呈现了学生学习的真实情境。辩论在教材的学习任务中也多次出现，学生理应对辩论有体验有思考。例如，必修上册第六单元学习之道中的常规或常见学习任务：有人说“要给学生一碗水，教师必要有一桶水”，韩愈却说“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，请表明态度和观点，写一篇文章。再如，语言文字运用第18小题“‘帚星’得名方式”，与2024年高考题中“恢复疲劳”一题相似，内含一个语法现象，但不考术语，重在理解运用，是对基本语文素养的考查。这提醒一线教师，不用担心考语言学术语，教学重点要放在生活情境中的语言领会和运用。试卷题型创新充分显示了素养导向下命题的丰富性，而不是固定性，也就是说，可以这样测，也可以那样考，各种可能都有，而不是今后一定这样并成为固定模式。这也许应该引起刻舟求剑、不想着如何教好而只想靠刷题和依套路来取分的老师们的反思。 测试试题有利于国家通用语言文字应用能力的培养王流春西藏日喀则市第五高级中学校长，语文高级教师2025年高考综合改革适应性测试高考语文试题严格按照《普通高中语文课程标准》（2017 年版2020年修订）凝练的“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等四个方面的语文学科核心素养命题和考查，能够促使学生进一步提升语文素养和国家通用语言文字应用能力，为终身学习奠定基础，有利于学生树立文化自信、铸牢中华民族共同体意识。一、坚持素养立意，加强教考衔接语言文字运用试题材料将“彗星”相关知识与网友观测紫金山—阿特拉斯彗星时分享的照片和视频信息的生活情境相结合，并通过对文本材料的阅读，要求学生在有效阅读材料的基础上，梳理材料内容，提取有效信息。第20小题要求填入成语：从“大多数”可以联系到意思相对的“屈指可数”等成语，从“同框”可以联系到意思相近的“交相辉映”等成语，要求学生把握重点，拓展思维。第22小题，要求学生替紫金山—阿特拉斯彗星写自我介绍，不仅要信息准确、文字流畅，还有字数限制，这就要求学生必须在有效阅读原材料的基础上对相关信息进行精准提炼。语言文字运用试题很好地实现了对学生语言建构和运用素养的考查。青海、宁夏等省区使用的阅读II材料选自当代作家牛汉的散文《滹沱河和我》。文本曾被选入上海九年义务教育课本七年级第一学期第七课，阅读难度不大，但试题设计巧妙，对审美鉴赏与创造进行了全面系统的考查。第6小题中A选项的《我与地坛》出自高中语文必修上册（统编版）第七单元，B选项中的《大堰河——我的保姆》出自高中语文选择性必修下册（统编版）第二单元。这提醒我们一线语文教师，必须在坚持课标导向、忠实教材的基础上实施教学，并适当扩大学生阅读面，分析高考语文命题走向，强化考教衔接及学段延伸，认真理顺考教关系，实现“以考促教、以考促学”的教学目标，进一步引导高中语文教师回归课标、回归课堂，潜移默化地推进语文教研教改工作。二、依文设题、答案开放多元，坚持反刷题、反套路的命题导向阅读III的第15、16小题，学生要在对诗歌进行理解鉴赏的基础上才能有效答题；语言文字运用的第18、19、20小题，学生需在全面掌握材料信息的基础上，抓住“形状如扫帚而得名”“大多数”“同框”等关键词语或短语，才能对试题进行有效解答；作文要求根据梁启超《敬业与乐业》里面的一句话“因自己的才能、境地，做一种劳作做到圆满，便是天地间第一等人”引发联想与思考，并写一篇文章，要求不得套作与抄袭，在引导学生对“敬业与乐业”话题进行思考，有机融入社会主义核心价值观，坚持立德树人命题导向的同时，明确了“不得套作与抄袭”的反刷题反套路命题导向。上述试题的命制不仅体现了依文设题、答案开放多元的命题理念，更鼓励学生独立思考，注重思维严密性和表达准确性，而非对各种答题套路的机械记忆，坚持了反刷题、反套路的教育理念。三、对一线语文教师的启示一是提升语文素养，改变教学观念。从目前西藏的语文教学实际情况来看，教师的语文素养整体不高，教学观念相对落后，部分老教师很难从过去陈旧的教学思维中走出来，难以适应当前的语文教学需求。他们需要加强对语文教学改革的学习研究，尤其是对新课标、新教材的研究、分析和把握，尽快提升自身语文素养和执教能力，改变教学观念，推进高中语文教学改革。二是基于课标教材，强化考教衔接。无论是从近三年全国新课标II卷，还是从此次适应性测试卷来看，教师在实施语文教学时，必须坚持回归课标、回归课堂，回归教材，科学分析语文高考命题走向，推进语文教研教改。三是敢于创新，探索新的教学方式。新高考赋予了学生更多主动权，教师需要整合课程、把握知识的广度和难度，开展丰富的实践活动，提高学生的学科核心素养。要敢于创新，果断扔掉过去那种用时间堆成绩、用反复刷题巩固教学、用死记硬背答题套路拿分的教学模式，更新教学观念，组织教师探索新的教学思路，实践新的教学方法，以适应新高考背景下的教学要求。 2025年高考综合改革适应性测试语文试题评价与分析卢木西安高新第一中学，高级教师2025年高考综合改革适应性测试语文试题落实《普通高中语文课程标准》的要求和理念，引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，培养运用祖国语言文字的能力；同时，发展思辨能力，提升思维品质，体现了语文学科工具性与人文性的统一。具体来看，适应性演练试题有以下几个特征。一、体现育人目标2025年适应性演练语文试题体现了立德树人的育人目标和价值追求。例如信息类文本阅读由两则材料组成，一则是论述文，选自《<中国古代重要科技发明创造>前言》,文章是按照提出问题、分析问题和解决问题的逻辑推进的。一则材料是科普说明文，说明中国船舵的发展历程，文章基本按照时间顺序展开；两则材料的关联点在中国古代科技发明，材料一是材料二的上位知识，材料二是材料一的具体表现。两则材料能引导学生了解除了“四大发明”之外，中国还有许多科技对世界产生了很大影响，激发学生科学探究精神和创新精神，与我国目前培养创新型人才的目标吻合。二、关注真实生活试题关注高中学生真实的生活学习情境。例如作文试题关注考生当下生活，做到了眼中真正有考生，能让考生真正有话可说；切口较小，有利于减少宿构，遏制假大空的文风。近年来“人·技术·时间”“安静一下，不被打扰”“真正的相遇”“问题的多少”等作文题目无不体现了对考生个人生活和社会生活的关注。因此，教学应认真落实教考衔接，认真梳理统编教材中涉及的学生真实生活情境或者创设情境的单元写作任务，关注当代高中学生的真实学习生活体验或情境，关注当前社会与时代的实际，关注年轻一代的群体文化和生活。三、考查思维能力试题着重考查考生的思维能力和水平。以信息类文本阅读为例，考查学生对多则材料的理解、整合、分析、概括等能力。考生需要在阅读和完成试题的过程中，通过语言阅读、运用和理解，获得逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，提升批判性和独创性等思维品质。其中第4题巧妙利用第二则材料的说明对象关联第一则材料的理论知识，考查考生对信息梳理、概括和整合能力。第5题考查信息类文本的概括和分析能力，引导学生认识科学研究的内容，有利于为大学选拔优异人才，为培养创新型人才做准备。再如本试卷的作文题，结论具有开放性，有利于考查学生的理性思维能力。辩论赛是围绕辩论问题而展开的比拼知识、思维反应能力、语言表达能力等多种综合能力的一种竞赛。从整体上讲，参赛选手和团队提前做了充分的与辩论题目相关的准备工作，他们会查阅大量翔实可信的文献资料，他们会认真思考与辩题相关的知识，他们会结合自己的生活经验，他们还可能会请教相关的专家……从这个层面上来讲，这一切能让参赛者和观众对辩论问题有较为清晰的认识，对事物的理解也会进一步加深。从辩论的双方，辩论材料的准备，辩论的目的来讲，辩手所做的一切准备，所查阅的一切资料都是对自己的观点有益的。双方都在知识和认识的两极不断发展，形成一种对立之势。辩论的目的，主要是试图通过大量的数据、实例、道理、逻辑来说服对方，不一定能够推动知识的进步，增进对事物的理解。从辩论的结果来看，这是一场比赛，比赛就会有结果，但可能没有形成统一的认识或结论。总体来看，辩论赛可能会让他们在已有的认识上加深或者反转，但不一定能获取客观的知识。从认知的进步和事物的理解增进方面来讲，其需要的条件是多方面的，就辩论赛这种途径来说，辩手发言内容来源的真实性、客观性很难确定，就对事物的认知理解来说，认知人的水平、认知的阶段、认知的来源等都会影响其对事物理解的水平。本材料的结论或引发的思考极具开放性，可以认可，也可以否认。由以上分析可以看出，本作文题能很好地考查学生的理性思维。考生在写作的时候，必须有一分为二的方法、发展的眼光、全面看待问题的思维等思考能力。联想与归纳、实证与推理、批判与发展等高阶思维能力都可以在本题中体现。这也提醒我们，在平时作文教学中，认真领会并落实文风端正、文脉清晰、文气通畅的要求，培养学生良好的语言表达习惯。
2025-01-03
中国考试 2025年01月03日 17:21 北京编者按：2025年，山西、河南、陕西、内蒙古、四川、云南、宁夏、青海等第五批高考综合改革省、自治区将要首考落地，为实现平稳过渡，相关省区组织了适应性演练。数学科适应性测试题由教育部教育考试院命制，可供依据《普通高中数学课程标准（2017年版2020年修订）》教学、使用高考全国卷的省区市参考借鉴。本刊特邀两位专家点评试卷，敬请关注。保继光北京师范大学数学科学学院教授测试卷突出考查学生的思维品质和核心概念，引导高中数学教学遵循课程标准，突出基本目标，夯实学生学习基础，助力减轻学业负担，进一步促进素质教育的健康发展。一、延续高考改革思路，注重思维品质的考查在前四批21个省区市的新高考已平稳落地的基础上，测试卷既在整体上延续了几年来新高考数学试卷单选题、多选题、填空题、解答题的结构，也保持了2024年试卷的题型格局和赋分方案，分别为单选题8个（40分）、多选题3个（18分）、填空题3个（15分）、解答题5个（77分）。同时，测试卷控制了阅读总量，减少了繁琐运算，科学设计了试卷的难度梯度，延续了“多考想的、少考算的”的考查理念，尤其体现在单选题和填空题最后一题上。以上两个例子的解法避免了繁难运算，简单明了，不易出错。这对于破解高中教学中存在的题海战术、机械刷题等顽症，提升高考试题对中学教学的导向作用具有积极的意义。未来的高考要区分出真正具备数学素养、思维能力强的学生，而不是靠熟练度只会做套路题目的学生。测试卷表明，考生应该改变原有的应考观念，走出“多刷题、算得快”的误区。也可以看出，通过选择行之有效的方法简化计算，让考生能够有充分的时间进行思考，仍然是今后高考数学将坚持的改革方向。二、引导高中数学教学，加强核心概念的考查在《普通高中数学课程标准（2017年版2020年修订）》中，一共出现了159次“概念”这个词汇。第一个数学学科核心素养“数学抽象”主要包括：从数量与数量关系、图形与图形关系中抽象出数学概念及概念之间的关系，从事物的具体背景中抽象出一般规律和结构，并用数学语言予以表征。对于评价，建议“应聚焦数学的核心概念和通性通法，聚焦它们所承载的数学学科核心素养”。在命题原则中指出，“考查内容应围绕数学内容主线，聚焦学生对重要数学概念、定理、方法、思想的理解和应用”。测试卷的大部分试题都强调核心概念和基本计算，引导高中教学扎实实施素质教育，使得“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”。前7个单选题题干简洁清晰、运算量小，根据相应的概念即可通过基本的计算获得结果。多选题由于得分的规则，对每一个选项均需做出判断。第9题需要熟悉抛物线的定义和基本性质，容易知道A、B、C是正确的，排除D则需要稍微计算一下。第10题主要判别单调性，借助导数，容易得知A、C是对的，B是错的；再根据双曲正切的定义，也易知D是对的。第12题涉及指数和对数的运算，第13题是一个简单的古典概型问题，均考查基本概念和相应的基本计算。第15题是基本的统计计算问题。第16题按照等比数列的定义展开论证即可。第17题研究函数的切线，关注极值的局部性。测试卷试题的每一问基本都离不开对核心概念的理解。当代认知学习理论的代表人物布鲁纳（Bruner）认为，掌握一门学科就是要掌握这门学科核心的、根本的概念。李邦河院士指出，数学根本上是玩概念的，不是玩技巧，技巧不足道也；在一些难题、技巧上下功夫，恰恰是舍本逐末的做法。概念是人类智慧的结晶，是数学理论和数学框架的奠基石，无论是传授数学知识，还是培养能力，都必须以数学概念为基础和前提。更重要的是在认识概念本质属性的过程中，借助观察、对比、辨析、抽象、概括等数学思维活动，发展学生抽象思维和推理能力，感悟数学思想方法，进而有效地应用概念解决问题，提升数学学科核心素养。第18题考查椭圆的要素、椭圆与直线的位置关系，以及动点的轨迹。第19题是关于立体几何的，主要关心平面的位置关系和数量关系，需要一定的空间想象能力。第18(3)、19(2)题虽有一定的计算量，但都是常规的。测试卷符合“依标命题、源于教材”的命题理念，强化与课标、教材的衔接，引导一线教学回归课标、回归课堂主渠道，引导一线教学讲透教材内容，注重减量提质，与高中数学教学同向同行、同频共振，对数学高考改革又做了一次有益的尝试，对教育评价具有积极的导向作用。2024年8月6日，中共中央、国务院发布了《关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》，强调要提高教师学科能力和学科素养，将学科能力和学科素养作为教师教书育人的基础，贯穿教师发展全过程。教学经验的积累的确可以让教师的教学变得更加成熟，但未必能决定他们教育的高度，决定教师教育高度的根本因素是教师的学科能力和学科素养。在高中数学教学过程中，教师要认真备课，而不是背课，不仅能将教学内容流畅地讲出来，更重要的是将其中的思维流畅地展示出来；要将每一个耳熟能详的概念当成新概念讲解，尽可能有逻辑地展开论述。这样才能把学生的数学思维教出来，数学素养培养出来。周裕燕福建师范大学附属中学2025年第五批高考综合改革省、自治区将要首考落地，适应性测试卷结合这些省区的实际情况，在试卷结构、考查内容和要求上进行了合理设计。试卷立足高考内容改革，遵循课程标准，重点考查必备知识、关键能力和核心素养，强化基础性、综合性、应用性、创新性的考查要求。试卷坚持素养导向，深化基础考查，聚焦学科主干知识，突出考查思维过程与方法，体现了重视思维、关注应用、鼓励创新的指导思想，助力拔尖创新人才选拔。一、深化基础性考查，落实考教衔接1．严格遵循课程标准。《普通高中数学课程标准（2017年版2020年修订）》是高考命题的重要依据，数学测试卷的命题严格遵循课程标准，考查知识内容的范围、深度、广度，以及考查学科核心素养的水平要求均与课程标准保持一致。试卷注重考查学生基础知识、基本方法的熟练掌握、深刻理解和灵活应用，突出考查学科核心素养，积极引导教学依据课程标准，上足课时、不赶进度，不超标、不超量。如第15题，严格按照课程标准中的内容要求，考查频率估计概率的思想方法，考查列联表和独立性检验的统计思想方法及应用。作为情境化应用题，阅读理解难度不大，计算比较简单，着重考查学生数学运算和数据处理等核心素养，以及应用所学知识分析、解决问题的能力。试题来源于教材，有很好的导向作用，引导教学要基于课标、用好教材，要准确把握高中数学课程目标与内容，聚焦学生对重要数学概念、定理、方法、思想的理解和应用，促进数学学科核心素养连续性和阶段性发展。2．聚焦基础性考查。数学测试卷突出考查学生对主干知识的掌握程度，关注考生高中必备知识的完整性，全面检测考生运用高中数学基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验，分析、解决问题的意识与能力。试卷深化对基本概念、原理、方法的考查，要求学生不仅要理解高中课程中的概念和原理，还要运用它们解决问题，体现了“基础性”的考查要求。引导教学要重视基础内容，确保学生基础扎实，为今后学生的成长和发展奠定坚实基础。如第9题，考查学生对课程的重要知识内容圆锥曲线与直线的位置、度量关系的理解，考查学生对抛物线几何定义与代数表示之间关系的掌握。试题立足基础性，考查知识的应用和数形结合的思想方法，引导数学教学要夯实基础。又如第16题，考查数列的递推公式、等比数列的概念、通项公式及数列的性质，这些内容都是数列部分的重要内容。试题考查主干知识，突出基础性，强调基础知识和基本方法的掌握和应用，着重考查学生的逻辑思维能力和运算求解能力，引导高中教学减少机械训练，聚焦必备知识的夯实和关键能力的培育。3．彰显综合性考查。高中数学课程内容中的各个知识点处于一个整体知识网络之中，是相互联系的；高考评价体系中的考查内容之间也是紧密相连的，具有内在逻辑关系。数学测试卷注重考查基础知识内容之间、模块内容之间、学科内容之间的联系和综合，全面检测考生完整的知识体系和认知结构，明确引导高中数学教学要讲清讲透核心知识的内涵与外延，弄清不同知识之间的联系，引导学生通过多角度思考来加深对知识、概念的本质理解，做到触类旁通、融会贯通。二、突出思维考查，服务人才选拔1．优化试卷结构，强化思维考查。数学测试卷延续2024年全国高考数学新课标卷的做法，在题目排布上不固定顺序。试卷解答题的顺序和考查的知识内容与2024年新课标卷有较大差异，没有考查三角函数，概率与统计放在第15题考查，函数与导数放在第17题考查，把立体几何放在最后一题考查更是少见的，这种做法是为了破解固化的应试教育困局，引导高中数学教学走出猜题押题的误区，减少机械训练，把教学的重心放在培养学生数学思维过程和方法上，放在培养学生数学关键能力和核心素养上。数学测试卷整体上充分兼顾考试时间、题量、计算量三者的关系，合理控制计算量，强化思维考查。如第17题，将指数函数与正、反比例函数简单结合，从多角度考查灵活运用导数工具研究函数性质的方法。试题既考查数形结合、分类与整合、化归与转化等思想方法，又考查学生的逻辑思维能力、运算求解能力。第（2）问要求学生先进行消元，再对参数b（或a）进行分类讨论，通过数形结合正确求解。试题层次分明，重点突出，对思维深度的要求逐步提高，考查了学生思维的严密性和深刻性。2．创新试题设计，强调思维灵活。数学测试卷的整体结构与2024年新课标卷保持一致，在试题设计上力求创新，要求学生在深刻掌握和理解概念、原理、方法的基础上能够灵活变通。在减少题量、控制计算量的情况下，给予考生充足的思考时间，要求考生能够从多个角度进行思考、分析问题，能够灵活、综合应用知识和方法解决问题，着重考查思维的灵活性，充分发挥高考的选拔功能。3．合理创设情境，体现创新能力考查。数学测试卷通过合理创设新颖的问题情境，考查学生独立思考、提出观点、推理论证的能力，考查学生敢于质疑和批判的思维能力，考查学生的数学创新思维能力和创新性意识，引导高中数学复习要淡化解题技巧、规避答题套路，注重培养学生良好的思维品质和创新意识。如第10题，以人工智能研究领域人工神经网络中的一种运算模型激励函数为背景，创设了双曲正弦、余弦、正切函数的试题情境，考查了函数单调性的判断和恒等式的推理论证，要求考生根据自身已有知识、方法、经验去解决陌生情境中的新问题，考查了考生创新能力。试题设计的情境新颖，贴近生产与生活，具有很好的创新性，反映了课程改革的理念和精神。考生通过试题的作答，能充分体会到数学的应用价值，这对提高考生学习科学知识的兴趣和动力，以及培养学生思维创新都有着积极的引导作用。又如第11题，以三维拓扑学中的纽结为背景进行设计，打破了以往相对固化的试题模式，极具创新性。试题题干简洁，题意通俗易懂，把考查的重心放在空间想象能力上，要求学生具备良好的直观思维。试题着力于“反套路、反刷题”，引导中学教学破除题海战术、消除套路，重视培养学生的关键能力和学科素养。总之，2025年数学测试卷延续2024年高考数学改革的整体思路，明确高考将继续根据数学学科特点，通过科学的试题设计，既让勤奋的学生有成就感，又让思维能力强的学生脱颖而出，发挥服务选才的功能。试卷坚持考查知识、能力、素养，进一步落实考教衔接，引导教学既要夯实学生的知识基础，又要重视培养学生的探索性、创新性思维品质，很好地发挥导向作用，助推教育改革持续深入。
2024-11-14
原创 中国考试 中国考试 2024年11月11日 15:05 北京引用格式：胡向东, 张虹芹. 劳动教育融入中高考的价值、内涵与路径[J]. 中国考试, 2024(11): 1-10.作 者胡向东，华中师范大学测量与评价研究中心主任，教授。张虹芹，华中师范大学文学院在读硕士生。摘 要：在中高考试题中融入劳动教育，引导学生树立劳动观念、弘扬劳动精神、提高劳动能力，是新时代落实党中央对劳动教育新要求、改革教育教学评价的必要举措，也是构建引导德智体美劳全面发展的考试内容体系的现实需要。以语文中高考试题命制为例，劳动教育的融入可从劳动核心素养的维度出发丰富试题内涵，以情境化试题为考查载体，通过文本材料选择和试题设计构建基于语文学科素养和劳动素养相结合的各种情境，有机渗透劳动教育理念与内涵，增强学生在语文学习过程中对劳动价值、劳动精神的体验与领悟。关键词：高考内容改革；劳动教育；中高考语文；价值意蕴；情境化命题劳动教育作为基础教育阶段的必修课程，具有实践特性，因而对中小学生劳动素养的考查与评价，往往需要在平时的常规性的劳动实践活动中进行。若套用中考体育考试模式，锁定几个具体的劳动项目在中高考中设科考试，极易造成学生的突击应试训练，催生应试化现象。中考是九年义务教育终结和高中升学的选拔性考试，高考是高校招收新生的选拔性考试，两者都属于大规模高利害纸笔测试，其独特功能和使命决定了考试内容选择有自身特点与规律，若在其中直接考查劳动素养，并不符合劳动教育的学科特点，也难以达到学科测试应有的效度。然而，构建引导学生德智体美劳全面发展的考试内容体系，对劳动素养加以考查，又是时代赋予中考和高考的历史使命，探索如何在中高考学科中融入劳动教育，不仅是一个必须正视的现实问题，也具有深远的理论价值。本文以语文学科考试的试题命制为例，明晰劳动教育融入中高考的理论与政策依据，探讨其价值和内涵，把握其内在逻辑和实现路径。 一、劳动教育融入中高考是新时代构建考试内容体系的必需 在中高考语文试题中构建劳动情境，融入劳动教育内容，有着明确的政策依据和学理依据，且具有独特的价值意蕴。这既是中高考构建引导德智体美劳全面发展的考试内容体系的应有举措，也是劳动教育有机融入中高考内容体系从而实现立德树人核心价值的重要途径。 （一）新时代加强劳动教育的重要途径 劳动教育在我国有着深厚的历史背景和坚实的实践基础，是我国优秀教育文化的有机组成部分。新中国成立伊始，劳动教育被视为贯彻马克思主义教劳结合思想的重要体现，各级学校继承苏区和解放区将劳动作为重要课外活动的传统，借鉴苏联劳动教育理论，普遍设置了课外劳动活动，时长为每天30分钟左右[1]。20世纪50年代中期，为解决因学业任务增加而导致劳动活动边缘化的问题，国家陆续出台文件，将劳动教育由课外活动改变为学校正式课程[2]。60年代到70年代中期，受极“左”思想影响，劳动教育定位出现偏差，出现学校的劳动教育被窄化为生产劳动的倾向。高考恢复后，传统观念中“唯有读书高”的思想被再度唤醒，智育第一的倾向将劳动教育逐渐虚化为形式主义，劳动教育日渐式微。进入21世纪，随着素质教育和综合育人理念的深化，国家越来越重视通过实施综合性课程来促进学生的全面发展。2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》将劳动教育与信息技术教育、研究学习和社区服务与社会实践一起并入综合实践活动[3]。党的十八大以来，立足新时代历史方位，党和国家高度重视劳动教育。2018年全国教育大会上，习近平总书记提出“要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系”，“要在学生中弘扬劳动精神，教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动，懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理”[4]。2019年，国务院印发《中国教育现代化2035》，提出要“弘扬劳动精神，强化实践动手能力、合作能力、创新能力的培养”[5]。2020年3月，中共中央、国务院发布《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，对推动和构建新时代劳动教育体系作了顶层设计和整体部署[6]。教育部随即出台了《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》，进一步细化和丰富劳动教育实施途径，特别强调通过发挥学科优势渗透劳动教育，有侧重、有体系地纳入马克思主义劳动观，加强对学生辛勤、诚实、合法劳动的教育[7]。有关劳动教育和五育融合的一系列政策文件为促进学生的全面发展、推进五育并举提供了方向指引和行动指南，也为中高考开展劳动教育考查提供了深耕厚植的抓手。《深化新时代教育评价改革总体方案》提出“加强劳动教育评价”[8]，促进了中高考各学科命题融入劳动教育内容。高考是我国目前规模最大、影响最为广泛的国家教育考试，中考是地方义务教育阶段学业水平考试，考生几乎囊括了基础教育阶段的所有学生，两者是落实立德树人的有效途径和最为重要的载体之一。进入新时代，中高考命题从知识立意、能力立意向核心素养立意转变，在提升全民族文化素养和彰显学科育人价值上起到了不可替代的重要作用[9]。以中高考语文学科为例，其作为立德树人直接载体，在试题中融入劳动教育内容更能充分彰显语文以文化人的特性，助推考生领会语文试题中蕴含的劳动观念，理解和接受试题背后的劳动理念，建立良好的劳动素养。这是语文中高考在新时代落实党对劳动教育新要求的发展方向和必由之路。 （二）构建五育并举新格局，建立五育一体育人价值载体 劳动教育本身具有的无可替代的独特作用和连通德育、智育、体育、美育的综合育人价值，构成了将劳动教育融入中高考的本体性依据。劳动创造了人类丰富多彩的物质文明和灿烂辉煌的精神文明。马克思指出，“劳动创造了人本身”[10],“是一切历史的基本条件”[10],强调劳动既是人类的本质活动，也是社会历史发展的根本动力。劳动教育具有经验性、先进性、前置性的核心素养培育活动的鲜明特点，具有教育全属性机制，是人生第一教育[11]。它既培养学生运用知识与技能获得物质财富和精神财富的实践能力，又可以帮助学生理解与服务社会，是人类可持续发展的重要内容。在科技不断发展、产业急速变革、分工日益精细的当今社会，劳动教育形成并展现出了四个方面的独特的价值。一是思想性。劳动教育使学生理解和形成马克思主义劳动观，体会劳动创造幸福，体认劳动不分贵贱，知稼穑之艰，察民生之苦。二是实践性。劳动教育面向学生真实的生活与世界，通过切身实践的开展，学生获得积极的人生价值体验，形成自我劳动认知，在了解不同职业特点的同时更好地规划自己的职业生涯，并在此基础上了解社会的组织结构与运行方式，将所学知识运用到职业规划中。三是主体性。劳动教育对象是青年学生，实践的主体同样是青年学生，劳动教育的主体性决定了不能将劳动等同于成人的职业教育。与成人职业教育强调劳动作为谋生手段的工具性不同，新时代劳动教育“在使个人自我价值实现，获得存在的价值感和意义感等存在性功能将会变得越来越重要”[12]。四是长期性。劳动教育包括家庭、学校、社会三个方面，主要涵盖日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动，贯穿于学生学习、生活及未来职业发展全过程，对于人的全面发展的特殊价值是其他四育难以替代的。 劳动教育承担着五育并举的载体功能，具有五育一体的综合育人价值，在树德、增智、健体、育美上起到渗透与融合作用，对五育的系统性、融合性、连通性、整体性等具有本质的解释力和承载力[13]。以劳树德有助于解决德育中可能存在的虚化问题，在身体力行的劳动中渗透德育，能帮助学生端正劳动价值观，在实践中学会崇尚劳动精神，尊重劳动成果，进而完善人格、造福社会。以劳增智有助于学生学以致用，重视知识的应用与迁移，学会解决生活中的真实问题，提高创造性劳动能力。以劳强体则有助于锻炼学生意志，塑造健康向上的品格。而以劳育美有助于培养学生创造美的能力，理解劳动不仅创造美，劳动本身也具有审美性，进而帮助学生理解劳动“按照美的规律来构造”[10]的特性，激发学生追求理想人格的自觉，实现审美人格的精神建构。劳动教育自身的独特性与促进五育融合的综合价值决定了教育工作者必须站在教劳结合、五育融合的高度确立劳动教育融入课程和中高考的定位与价值。以语文学科为例，充分发挥其母语测试的特性，以语言材料涉及场景的广泛性、多样性和复杂性，在语言运用中设置渗透劳动教育内容的情境，可以促进学生理解和传承传统优秀劳动文化，建立和提升劳动意识，展现劳动之美，提升劳动审美，形成创新发展的劳动观念。 二、劳动教育融入中高考语文的内涵与维度 高考综合改革全面推进、特别是《义务教育语文课程标准》颁行以来，中高考语文科目肩负着有效引导五育融合的任务。在试题设计中，可充分利用语文学科的独特资源，科学、合理而有机地渗透劳动教育理念。《义务教育课程方案（2022年版）》强调，劳育不等同于劳动实践，也不仅指向专门的劳动课程，本质在于引导学生将学与做融通，使学生成为兼具理论素养、实践技能和探究能力的人[14]。《中国高考评价体系说明》明确提出，“四层”考查内容中的劳动精神涵盖了国家对劳动教育的基本要求，即坚持通过辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动实现人生价值，愿意为国家富强、社会进步和人民幸福而辛勤工作[15]。要在语文中高考中科学有效地融入劳动教育，引导教学实践更好地落实劳动教育，需要充分挖掘中高考语文对落实劳动教育有启发和促进作用的元素，丰富劳动教育考查的内涵，科学设计富含劳动教育要素的试题情境，为促进学生劳动核心素养的形成和发展发挥正面导向作用。 （一）以丰富语料展现劳动文化，增进对中华劳动文化的理解与传承 理解与传承劳动文化，重点在于继承与发扬劳动创造世界、劳动创造文明的劳动价值观，尤其是深刻认识华夏先祖筚路蓝缕，在勤勉劳作中创造了光辉灿烂的农耕文明。基于农业自身的脆弱性和不确定性，中华民族在农耕劳作中形成了务本、守则、和谐等观念，以及居安思危、坚韧不拔、顺应自然、因地制宜、团结互助、珍惜劳动成果等优秀品质。尽管随着时代变迁，劳动形态已经发生颠覆性改变，机器劳动迭代了传统农耕劳作，但优秀的价值理念仍然历久弥新，对滋养民族根脉、赓续民族精神具有启迪意义。中高考语文可以通过精心选择阅读文本和语言运用语料，恰当展现并引导考生理解中华劳动精神，通过设问启迪考生理解与思考劳动文化的精髓。例如，2023年高考全国乙卷文学类文本阅读材料《长出一地好荞麦》讲述了老农德贵一年里多次耕种颗粒无收，却依旧坚持在最不可能成功的腊月里再次来到河滩地种荞麦的故事，塑造了一个对土地饱含深情的农民形象。命题者缘文设题，抓住德贵与牛、犁对话这一生动的劳动场景，引导考生理解数千年来辛勤劳作的中国农民对于土地与耕种的眷恋。选文中德贵问牛和犁，但得到的回应只有水滴声，由此可看出人物内心的孤独；德贵将“滴答”声看作回答，给自己鼓劲，表达不害怕涨水、坚持耕种到底的决心与毅力。试题的设问和参考答案设置引导考生体会冬日农田劳作的场景，通过分析农民面临颗粒无收的风险仍努力劳作的心理，体会劳动者之不易，形成尊重劳动者的情感和对劳动的崇敬之心。“在中国，土地给了华夏远祖一种生命的固执。”[16]这种固执孕育出了灿烂的文明，又成为后人对土地保持固执的原因。当蕴含中华劳动文化精神的精彩文本被命题者选入试卷并精心设问，便成为万千学子理解传承悠久劳动文化的重要渠道。 （二）营造多重感知体验情境，涵育劳动意识 劳动意识是人对劳动过程的主观映像，包含对劳动主体的价值判断和价值选择。作为一种价值意识，劳动意识主要表现为劳动动机和劳动态度两种形式。随着经济全球化、社会信息化的深入推进，传统生活生产方式和组织形态发生重大变化，也对劳动教育产生了强烈的影响和冲击。劳动教育被弱化，虚化为形式主义，窄化为生产劳动，泛化为社会实践，异化为惩罚手段。这些问题的解决，是一项复杂的系统工程，其中增强学生的劳动意识最为迫切。中高考语文试题可将劳动意识中的劳动动机和态度作为考查内容，通过对文本的阅读理解，增进对劳动动机与态度的能动体验；通过交流和写作要求指引，增进考生在直观感悟基础上的理性思考。例如，2023年新高考语文Ⅰ卷现代文阅读Ⅱ选择陈村的书信体小说《给儿子》作为阅读材料。父亲在信中告诉儿子，经历劳动的洗礼，会切实体验农业劳动的辛劳和粮食的珍贵，以及劳动的快乐。试题专门就描写劳动的段落引导学生写出劳动的多重身心感受，在感受语言文字魅力的同时，涵育考生的劳动意识，引导他们进一步领会劳动的意义和价值。该题选文细腻地描写了劳动带给人身体和心灵的感受与变化。首先是对劳作辛苦的描述，腰酸背痛这种刻进肌肉记忆的深刻体验源于日复一日的田间历练，但正是经历过这样一种感受，才会让人意识到自我的局限性。此外，在劳动中还会认识到劳动工具和粮食是“扔不了”的，它们是原始的，却是无可替代的，引导学生尊重和敬畏劳动及其成果，感悟工具和粮食具有恒久性的真理性认识。接着，作者从对劳动的描写转为对劳动间歇休憩的描写。干累了，就坐在门边看动物漫游、太阳落山，这种平和甘美的感受是在辛勤劳作后获得的，再也不是空洞的描述，而是扎根土地的切实感受。该题文本对劳动体验真实细腻的描写有助于引发考生感同身受的体验，下田劳作的情境也易于启发学生联系所学的劳动知识，进而拓展学生有关劳动的认知结构，触动尊重劳动的情感与意识。 （三）以优美文学图景，养成劳动审美能力 劳动审美是建立在自由自觉的劳动基础上的生理和心理的双重体验，重点在于使受教育者在劳动中感受美、发现美、体验美、创造美，在劳动中深化对世界的、艺术的或审美的掌握。“在马克思看来，美既不是存在于抽象意识领域的纯粹主观之美，也不是脱离人的现实实践而悬置于空中的外在之美，而是立足于实践之上的踏实的美、真实的美。”[17]马克思曾深刻批判资本主义社会机器劳动对于劳动者的异化：机器劳动导致生产线上个人单调的生存，使人的发展变得畸形、片面，劳动过程变得更加枯燥无聊，劳动的人文意义和个性化特征等被忽视或消除。异化劳动把自主活动、自由活动贬低为手段，使人类的本质和现实的个人在身体和精神上双重对立[18]。立足于新时代的劳动审美，就要从根本上解构劳动对人的异化，引导学生在劳动中获得美的体验和感受，在自由自觉的劳动中获得身体和精神的双重解放。因此，在中高考语文试题中落实劳动审美要求，不仅可以预防劳动观念的扭曲，促进考生感受劳动本身的美，自觉鞭挞不劳而获的偏见，还有利于树立劳动光荣、以劳动为美的社会风气。例如，2019年高考语文江苏卷现代文阅读文本《表妹》，描写了一对表姐妹在溪滩浣衣的优美场景，赞扬劳动之美；2019年全国Ⅲ卷古代诗歌阅读，节选了唐代诗人刘禹锡的《插田歌》，其中“农妇白纻裙，农父绿蓑衣。齐唱郢中歌，嘤咛如《竹枝》”两句，生动勾勒出了一幅活泼有趣的插秧美景图；2023年全国语文甲卷文学类文本阅读材料选用巴金的《机械的诗——旅途随笔之一》，以独特视角描写工人劳动的神态、精神，机器运作的灵妙之美和优雅，引导考生感悟工人辛勤创造之中的诗情画意。在此基础上，命题者通过设题：“本文在写‘机械的诗’时一再写到工人，请简要分析二者之间的内在联系。”将审美从感官感受引入理性思考，有利于引导学生摆脱单纯审美，在现实劳动中获得美的体验，提升审美能力。 （四）侧重逻辑思维培育，促进对创新劳动应用的理解 进入信息化时代，劳动最具时代性的特征是创新。随着科技持续渗透，知识、技术和信息等多种因素融入劳动，劳动形态随之发生巨大变化。面对这种变化，如何对青少年进行正确的劳动价值观培育，成为当下亟须思考的重要问题。新时代的劳动教育及其在中高考中的融入，应当反映时代特色，与科技进步和产业变革相呼应：强调新知识、新技术、新工艺和新方法的运用，学习创新地处理实际问题；凸显打破固化思维模式和创新思维方式的重要性，学会应用全新科技工艺，增强就业和创业的能力。中高考语文试题在融入劳动教育内容时，必须把握劳动创新的时代脉络，引导考生在多元劳动形态并存的背景下，树立新旧兼容和不断发展的劳动观，提高自身的劳动创造能力，全面提升劳动素养。例如，2022年高考语文全国甲卷实用类文本阅读材料选用了袁隆平的科技论文和对袁隆平杂交水稻研究方法进行总结的文章《科学研究中的创造性思维与方法》。其中第5题在选项设置中逐步深入，引导考生学习袁隆平不盲目迷信学术权威、勇于开拓创新的优秀品质；第6题引导考生理解杂交水稻技术的重大突破对于提高土地经济效益、推动遗传育种学发展及推广新型种植模式的重要意义，鼓励和引导考生综合运用所学知识，开展创造性劳动，实现人生价值并创造社会价值。2023年全国甲卷的作文试题以现实困境为立足点，以人-技术-时间为切入点，引导考生深刻认识科技和劳动之间的辩证关系。这不仅有助于考生在面对劳动新形态时不盲目从众，还可在此基础上根据时代与社会变化的要求，科学扩大劳动应用的范畴与途径，积极创造新的劳动形式服务现代化建设需要。 三、劳动教育融入中高考语文试题的情境构建 中高考语文试题需要考查学生的语文关键能力和核心素养，其内涵及构成应当体现社会发展对人才选拔的基本诉求。我国教育考试往往以学科知识为载体考查测量目标，这有利于国家要求的教育内容在教学层面得到统一贯彻与落实，但这种以学科知识为载体的试题在命题中呈现出高度概括、提炼和抽象的特点，导致命制出来的试题高度“去情境化”[19]。试题的去情境化倾向拉大了学生具体可感知的环境和学生已有的知识经验之间的距离，不利于已学知识的运用和新知识的掌握。《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称高中语文课标）在命题和阅卷原则部分明确指出，高考应以情境任务作为试题主要载体，让学生在个人体验、社会生活和学科认知等特定情境中完成不同学习任务，以呈现学生语文素养的多样化表现[20]。恰当的问题情境正成为考查语文核心素养的重要载体，以及落实五育融合的重要途径。发挥语文学科的优势渗透劳动教育，不是生硬灌输式地考查劳动教育的概念，而是通过设置真实情境，春风化雨式渗透劳动精神，把相对抽象的价值观念和知识置于生动情境之中，将抽象劳动观念转化为具体形象的生活情境，帮助考生深化劳动感受，树立正确劳动观和创造良好的情感驱动力。 （一）感同身受：以情境体验强化劳动情感认同 即通过阅读材料构建个人体验情境，强化学生对劳动价值的体验和劳动情感的认同。个人体验情境是指向学生独立进行的语言实践，在试题中渗透劳动教育，可以通过提供丰富的劳动教育语料和情境设计，强化学生对劳动价值和劳动情感的认同，树立崇尚劳动、热爱劳动的观念。近年，劳动情感融入高考语文全国卷得到鲜明体现，如2021年新高考Ⅱ卷的古代诗歌阅读选自陆游《示儿子》一诗：“为农为士亦奚异，事国事亲惟不欺。道在六经宁有尽，躬耕百亩可无饥。”在陆游看来，“为农”“为士”没有高下之别，所以他告诫儿子不仅要学习圣人至道，更要重视农事，明白勤勉为人、脚踏实地才是安身立命之本。同年全国甲卷的语言文字运用题选取某校开设劳动教育课程“家常菜”的相关材料，让考生品味做菜的辛苦和乐趣。2022年是劳动教育融入中高考语文的“大年”，全国新高考语文Ⅰ卷写作题“热爱劳动，从我做起”要求考生面向本校同学写一篇演讲稿，充分联接考生个体经验，创设真实的劳动思辨情境，增强考生的体验感和参与性，引导其思考新时代劳动的重要性与必要性。广西柳州中考语文作文题立足“劳动与我”的话题，指出劳动是创造美好生活的必由之路，材料指向考生真实生活，要求结合自己的亲身经验，“写你对即将开设的劳动课程的期待，可以记叙你曾经参加过的劳动，也可以谈谈你对劳动的理解与认识”。试题强调考生融入文本创设的情境，突出参与的主体性，引导学生深刻思考参与劳动实践的意义和价值，形成正确的劳动价值观。四川中考语文卷的作文材料“只有在无比沉重的劳动中，人才会活得更为充实”，摘自路遥《平凡的世界》创作手记，直接将思考的对象确定为“无比沉重的劳动中”的“人”，要求考生联系自身经历谈谈自己的触动和思考。这些语文试题引导考生在深入思辨、建构语言表达的过程中，加强对劳动增阅历、长才干、坚意志等重要意义的理解，为成长为合格的社会劳动者做好思想、人格和品质上的准备。还有一些地区的中考语文试卷在命制名篇名句默写试题时，探索对该题组进行劳动主题情境化设计，如2023年河北省中考语文试卷引导学生在调动、检索古诗词的认知中感知劳动场景的欢快，感受劳动者的美好形象和体会劳动带来的幸福安宁。 （二）言能践行：以社会生活情境促进劳动精神内化 社会生活情境是模拟现实生活中的真实情境构建的，情境繁复多样，强调学生在真实的社会生活场域中的实践活动。通常来说，劳动教育的开展需要在特定的场域中开展，需要通过真实的劳动体验来实现。但学生学习时间的有限性和劳动教育知识的无限性之间的矛盾决定了学校的劳动知识传授多采取间接形式，兼顾直接体验活动。间接学习劳动知识并不意味着死记硬背，这种缺乏劳动过程真实体验的学习方式更需要通过情境的建构为学生搭建桥梁，通过读写材料构建社会生活情境，使间接体验的设计更有助于实现劳动教育的价值。例如，2023年湖北黄冈中考语文试卷的实践题要求考生以班长的身份拟写劝说词，对那些抵触参与日常劳动和对劳动观念产生错误认识的同学进行劝说。试题构建的情境指向具体、真实的生活场域，劝说对象和劝说内容贴近考生的日常社会生活，很容易引起考生的情感共鸣。考生作为劝说的主体，需要对现实现象进行分析，在这个过程中，通过思考发现劳动具有锻炼身体、磨炼意志和愉悦身心等价值，从而激发热爱劳动、自觉参与劳动实践的热情。2023年黑龙江绥化中考语文试卷同样设置了关于开展劳动实践的劝说情境，对象由同学转变为家长，引导考生关照生活中的现象和问题。近年，浙江中考语文试卷立足于学生核心素养，创设整体式、专题式综合情境，更加凸显统整意识。命题者指出，为了能真正考查学生的语文综合实践能力，会在测试中设置相关情境，命制系列性问题或任务[21]。试卷不再局限于单个试题情境的设置，而是着眼于学生的综合应用能力，设计典型任务，在复杂的综合化情境中实现育人功能和能力综合考查。例如，2023年嘉兴卷将劳动教育以主题情境式融入中考，试卷第一部分设置了学校拟开辟校外劳动实践基地这一综合情境，整张试卷就是一个大的学习任务，考生作答的过程既是体验劳动情境的过程，又是完成学习任务的过程。为更加直观反映2023年嘉兴卷的试题组成，笔者将之梳理为表1。由表1可见，任务一布置文化墙通过创设给基地围墙配图的情境引导学生认识劳动工具、弘扬农耕文化；任务二命名种植园，要求考生为劳动实践基地命名，把中华优秀传统文化和劳动相结合，引导学生从古诗词的描写中理解和体验劳动者的欢欣和收获的满足；任务三说服好朋友则引导学生塑造正确的劳动观念、端正劳动态度，养成踏实奋进的劳动品质和勤奋务实的劳动精神。嘉兴市中考卷则将劳动主题情境设置形成一种浸润式体验，将劳动教育和学科能力考查熔于一炉，这种通过读写材料构建劳动主题社会生活情境的试题设计，是对文本材料创设劳动体验感的一种强化，针对的是当下劳动教育在学校被弱化、在家庭被软化、在社会上被淡化的现实，这种做法基于纸笔测试限制有其不得已因素，但其引导学生树立正确劳动观念的作用也是客观存在的。这种从实际出发进行的劳动主题情境设计所依凭的实际，既指劳动的实际，也包括教育的实际。 （三）情理融合：在语文学科认知情境中“以一带劳” 高中语文课标提出，语文核心素养是以语言建构与运用为基础的，并在个体言语经验发展和真实的语言建构中得以培养[20]。诚如温儒敏所言，义务教育新课标和高中新课标对于语文核心素养的阐释，词语表达有些差异，但改革指向基本一致，都强调思维、审美、文化自信必须以语言运用作为基础和载体[22]。这一观点颇具启发意义，因为劳动教育融入语文中高考同样需要明确，劳动教育内容只有以语言构建与运用这个“一”为基础和牵引，“以一带劳”，才能有效实现其在思维理念、劳动审美等方面教育功能的发挥。“以一带劳”要求劳动教育融入语文中高考应遵循情理融合的原则，不仅要注重对情的渗透，更要突出对理的考查。情境设置不能信马由缰，应明确体现语文的本体性。关键在于依据语言文字中的本体知识创设学科认知情境，明确语文学科的界限，用显著的语文性探索试题的设计与考查方式。例如，2023年高考新课标全国Ⅰ卷语言文字运用题Ⅱ的材料选自老舍的代表作《骆驼祥子》，第21题要求考生从两处画横线部分“任选一处，分析其中的逗号是怎样增强表现力的”。这段材料描述了祥子拉着车在狂风中艰难行走、最终战胜狂风的一系列动作，设问考查标点符号的修辞效果，逗号的存在使“低着头”“咬着牙”“向前钻”变成了三个非连贯的、独立的动作，字面上的不流畅和主人公的艰难行走相呼应，突出旧中国劳动人民生存境况的艰辛。通过细读文本和调动语感，考生可随文作答，自主进入命题者建构的学科认知情境中，不仅引发考生对艰辛劳动的体验和对底层劳动人民的同情，也引导考生辨析语言形式的细微差别，体会语言的灵活性和创造性。在这里，情境化命题逐渐摆脱了感性的尝试，向着更加自觉理性的探索迈进。形而上者谓之道，形而下者谓之器[23]。劳动教育融入中高考，需要借助语文学科认知情境这一“器”，最终指向思维发展的“道”，以器启道，以言启智，考查、培养学生的高阶思维能力。2024年高考全国甲卷实用类文本阅读材料选自周乾的《故宫建筑细探》，介绍了“偷梁换柱”这一用于古建筑工程领域修缮加固的方法。第6题问“为什么第5题‘工程实例’中，太和殿修缮没有采用这种更简便的加固方式呢？请简要分析”，考生需要同时结合原文和工程实例进行分析作答，主要考查学习掌握、实践探索以及思维方法。新时代呼唤的劳动是对原有经验积累、继承，并勇于创新、创造的劳动，“偷梁换柱”的加固方法源于古代工匠在实践中的创新创造，有助于鼓励青少年从优秀传统文化中汲取养分，弘扬创造精神。命题者并不局限于此，而是通过构建修缮工程中没有使用“偷梁换柱”的加固方法这一情境，既考查考生识别与加工信息的综合素养，也指向逻辑推理与批判性思维等高阶能力考查。（免责声明：本文转载于《中国考试》公众号，转载旨在于分享与交流，版权归属于原作者，文中观点与本栏目无关。如涉侵权，联系立删！）
2024-10-31
原创 中国考试 中国考试 2024年10月30日 14:51 北京引用格式：王彤彦, 张晓毓, 王家祺. 基于核心素养的中学语文鉴赏评价学习进阶框架研究[J]. 中国考试, 2024(10): 43-53. 作 者王彤彦，北京教育科学研究院基础教育教学研究中心正高级教师。张晓毓，北京教育科学研究院基础教育教学研究中心高级教师。王家祺，女，北京教育科学研究院基础教育教学研究中心助理研究员。摘 要：明确学生认知发展阶段与思维提升路径，对于落实语文课程标准、培养学生核心素养具有重要意义。本研究借鉴国际学习进阶理论与实践经验，构建鉴赏评价能力学习进阶框架，并描述其进阶水平，再结合测评数据和言语报告进行校验，从认知动作、认知对象、认知条件三个方面修正学习进阶水平。研究为系统构建语文关键能力进阶框架提供了研究样例，为开展指向鉴赏评价能力进阶的阅读教学提供了理论依据，为设计鉴赏评价能力的过程性评价提供了参考思路。关键词：学习进阶；中学语文；鉴赏评价；过程性评价；核心素养；教育评价改革2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，指出应提高教育评价的科学性、专业性、客观性，使核心素养发展要求与学生年龄心理阶段特征紧密契合，改进结果评价，强化过程评价[1]。如何基于学生认知动作特征将学科关键能力目标具体化、表征证据外显化，是当下开展过程性评价必须思考和面对的问题。作为一种阅读能力，鉴赏评价是学生必备的学科关键能力之一[2]，在中学语文阅读教学中具有不容忽视的价值。《高中语文课程标准（2017年版2022年修订）》（以下简称“高中课标”）和《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教课标”）均对学生的鉴赏评价能力提出了要求。义教课标指出，在语文学习过程中，学生要能“感受语言文字的美，感悟作品的思想内涵和艺术价值，能结合自己的经验，理解、鉴赏和初步评价语言文字作品，丰富自己的情感体验和精神世界”[3]。高中课标则指出，学生要“能鉴赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的作品，具有正确的价值观、高尚的审美情趣和审美品位”[4]。然而，在教学与评价实践中，鉴赏评价能力表征不明确、发展路径不清晰、诊断不精准等问题一直困扰着广大教师，影响教学效率。对此，近十年来国际教育界的一个研究热点——学习进阶（learning progressions），从科学精细地描述并评估关键能力发展过程的角度，为实现鉴赏评价能力进阶、实现教育高质量发展提供了探索思路。一、语文鉴赏评价学习进阶框架本研究依据义教课标和高中课标的要求，基于学习进阶理论及其能力框架的构建策略，参考一些国际知名评价项目的经验，开发中学语文鉴赏评价学习进阶框架并设定其进阶水平。（一）学习进阶理论及研究方法针对学习进阶，目前学术界尚未达成统一定义。2007年，美国国家研究理事会（National Research Council）在研究报告中提出，学习进阶是对儿童在长时间围绕某个主题学习或者探索过程中，逐渐形成的复杂思维方式的描述[5]。美国教育考试服务中心（ETS）提出，学习进阶是对学生在某个关键概念、过程、策略、实践或思维习惯复杂程度的质性变化进行描述，这种变化可能来源于一些因素的共同作用，包括自然成长和教学[6]。还有学者指出，学习进阶是一系列以实证为基础、可测试的假设，学生在合适的教学条件下，随着时间的推移，对科学大概念、科学实践的理解应用能力逐渐趋于复杂，并通过经验进行验证[7]。本研究中的学习进阶，指在学校教学环境下，对学生围绕某一关键思维能力的较长时间学习过程中，所形成的从简单到复杂思维方式变化的假设性描述，显示学生认知心理和思维方式随着适当教学而发生质性变化的路径。一般认为，一个完整的学习进阶至少包含六个构成要素：1）进阶变量，即从哪些方面来刻画学生关键概念或能力的发展，它随着时间的推移而发展变化；2）上锚，指学生在完成某一学习阶段时所能达到的终极水平；3）中间水平，描述概念或能力发展中存在的不同阶段；4）下锚，指学习进阶的起点，即学生在开始阶段的能力表现；5）学习任务，即学生在每个进阶水平能完成的各类任务；6）测评工具，指根据所假设的进阶追踪学生发展的具体测量工具。清晰定义上锚、下锚和中间水平，是学习进阶的重要特征[8]。从本质上看，学习进阶是基于认识论假设或学习理论，在对主题或关键能力进行理论研究的基础上提出的一种假设模态，学习进阶的开发过程也是验证假设的过程。国外学者提出了学习进阶效度验证框架，有的包括开发、评分、泛化、外延、应用等阶段[9]；有的包括理论框架开发、任务设计、评价标准、收集学生思维证据、预测试、分析题目和学生作答、对题目和作答分类进行一致性检验、基于实证数据修正框架、教学实施与有效性评估等多重环节，强调验证过程需要不断迭代与修正[10]。针对学习进阶，常见的校验方法主要有两种。一是言语分析法，即对言语内容的主观或质性编码进行量化分析。比如，通过言语报告，以学生作答后立即回忆并报告思考过程的数据为证据，来衡量任务或工具是否符合意图测量的进阶水平。二是心理测量法，通过对学生进阶任务或测试作答结果数据进行分析，将其表现与假设的进阶水平描述相关联，验证学习进阶顺序与特征，并对已有的理论假设进行修正[8]。我国对中学语文学习进阶的研究尚处于起步阶段。有的研究介绍了学习进阶理论及其在教学中的意义，提出基于学习进阶理论开展学科教学的建议，但尚未构建合理的进阶框架和清晰的进阶线索[11]；有的研究从语文学科知识与学习规律的角度着眼，而不是从认知科学、学习科学的角度谈关键能力进阶路径[12]。总体看来，中学语文学科的学习进阶从能力框架构建到进阶校验方面都亟待深入研究。本研究借鉴国际学习进阶效度验证框架，先构建鉴赏评价能力进阶框架，再以证据中心设计理念开发情境任务，融合质性研究（如言语报告）和量化研究（如心理测量）方法，进行学习进阶框架的有效性检验[13]，进而根据验证结果修正进阶框架及水平。（二）鉴赏评价的概念界定从认知心理的角度来看，鉴赏评价“融入了学生鲜明的主观思想和感情色彩，是客观存在受主观检验的思维过程已达到认识活动和情感活动相互交融的阶段，这是阅读心理过程的发展和深化”[14]。学生作为阅读主体，在记忆、理解等低阶思维的基础上，对作品的内容情节、形象塑造、思想主题、语言表达、艺术形式、文本价值等方面进行描述、判断和评估，独立地提出自己的见解。在语文学科能力体系中，鉴赏评价属于迁移创新类能力，学生需要利用语文核心知识以及实践活动的经验方法，联系生活实际，运用发散性思维和批判性思维，个性化地解决陌生和不确定性问题[15]。从两个课标的要求来看，鉴赏评价作为一种发生在复杂认知过程中的高阶思维能力，贯穿学生从小学至高中语文学习的全过程。不同年级学生的鉴赏评价能力既有共性表现，又有发展阶段性的个性特征，需要教师加以引导，进行有意识的长期培养。（三）学习进阶框架构建本研究框架的构建以高中课标和义教课标为依据。两个课标均指出，核心素养作为课程育人价值的集中体现，需要通过积极的语文实践活动积累和构建，并在真实的语言运用情境中表现出来[4]。学生在具体的活动情境中，开展语文实践活动，强化语文学科关键能力，完成从语文具体知识到认识方式的外部定向、独立操作和自觉内化，进而转化为核心素养。本研究框架借鉴国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment，PISA）、国际阅读素养进展研究项目（Progress in International Reading Literacy Study，PIRLS）、美国国家教育进展评估（National Assessment of Educational Progress，NAEP）等国际和国外阅读素养评价项目的经验。PISA主要检测学生处理信息的能力，其测评框架包括文本、认知和情境三个主要方面，阅读关键能力维度包括信息定位、内容理解、评估和反思[16]。PIRLS认为关键能力维度包括关注和检索文本信息、直接推论、综合和阐释观点及信息、审查和评价内容语言及文本要素[17]。NAEP阐述了三种不同的阅读情境（为获得文学体验而阅读、为获取信息而阅读、为完成任务而阅读）中的关键能力（定位和回忆、整合和阐释、批判和评估）[18]。总体而言，上述评价项目主要根据阅读情境、认知策略、阅读行为和态度，对学生的阅读能力和素养进行测试评估，并基于数据提出各自的能力维度。这为研究学生语文关键能力发展过程及能力维度提供了参考依据。本研究以鉴赏评价为进阶变量，从认知动作、认知对象、实践活动情境三个维度构建能力进阶框架，如图1所示。按照认知发展过程，将鉴赏评价拆解为三个具有层级关系的质性动作：描述、判断、评估。“描述”是基础动作，呈现读者对作品某方面的感受，具体叙述感受的过程和结果；“判断”是核心动作，指读者在阅读过程中基于描述，辨析作品某方面的特点并作出解释；“评估”指读者对作品的表现力或感染力进行评析的过程。鉴赏评价的认知对象即作品，包括作品的内容（如情节、形象、主旨）、作品的形式（如结构、语言、体裁）。发展鉴赏评价能力的载体是实践活动情境，包括个人体验情境、社会生活情境、学科认知情境。这样将阅读过程中鉴赏评价的认知要素和过程外显，直观质性地反映认知的内在过程。（四）能力水平初步构建根据鉴赏评价进阶框架，对接义教课标与高中课标的要求，初步描述鉴赏评价学习进阶能力水平。从鉴赏评价能力的纵向发展来看，描述、判断、评估三个认知动作具有层级性，结合相对应的认知对象，形成认知过程，即描述阅读感受、判断作品特点、评估作品表现力或感染力，这是一个鉴赏评价的过程。根据认知对象，对每一个水平主张进行拆解，预设学生行为表现，作为能力进阶的证据。例如，依据初步构建框架时设定的水平主张“1.1.1能叙述个人对作品的感受”，通过拆解认知对象，即“作品的内容”（如情节、形象、主旨）和“作品的形式（如结构、语言、体裁）”，可以将进阶证据设定为三个方面：能叙述个人对文学作品中情节的感受；能叙述个人对文学作品中形象的感受；能叙述个人对文学作品主旨的感受。以上水平主张和证据根据后期实证又作了修正。二、语文鉴赏评价学习进阶框架的校验基于鉴赏评价进阶框架和初步构建的能力水平，本研究开发测试工具，通过分析言语报告和纸笔测试数据，了解和诊断学生语文鉴赏评价能力的发展规律和发展水平，进而分析学生的能力水平是否能反映进阶框架的内涵与要求。（一）开发测试工具为了检验“阶”的存在和主张、证据、水平描述的合理性，本研究基于中学语文鉴赏评价学习进阶框架，以证据中心为设计理念开发情境任务，研制了七年级至十二年级31个测评任务，共186道题，其中个人体验情境任务总数9个、试题数54道；社会生活情境任务总数10个、试题数60道；学科认知情境任务总数12个、试题数72道。首先，根据学习进阶框架确定测评要素，依据初步构建的水平描述确定题目承载的能力指向。例如，十一年级的测评任务中有一道古诗阅读试题：《望海潮·东南形胜》中词人将“十”“千”“万”这些数词巧妙地运用在描写和抒情之中。请结合具体诗句，说说词人运用数词有何妙处。这道试题测试鉴赏评价的判断认知能力，认知对象包括词句的内容、情感，命题依据为鉴赏评价学习进阶水平“2.2.2能基于作品在内容或形式上的突出特点，判定语言特点对于表达主题的作用，并作出合理解释”。后期基于实证结果，修正水平描述及测试工具。其次，依据预设的主张证据对学生作答情况分类分级。以上述试题为例，根据初步构建的判断水平二的主张及其相应证据描述，学生应当从局部细节入手，判定作品在内容或形式上的突出特点，并对其表达效果作出合理解释。具体而言，学生在作答中如能结合“参差十万人家”“十里荷花”“千骑拥高牙”等描写钱塘诗句的具体内容，表述出“‘十’‘千’‘万’这些数词极力表现杭州自然环境优美、都市繁华富足、百姓安居乐业的特点，具有夸张壮美的表达效果和撼动人心的艺术力量，作者也借夸张的数词表达他对时任杭州官员的赞美”等意思，即说明其判断的认知能力达到了鉴赏评价学习进阶的水平二。（二）测评设计1. 等值设计考虑到年级贯通性和等值设计的要求，本研究采用了垂直等值设计。垂直等值是指将测试同一能力的不同年级的测验转换到同一个分数量尺上的过程[19]。通过在不同年级的测验中设置一些共同题（锚题）可以完成等值的过程。研究将七年级至十二年级的31个测评任务分解组合成24个题组，每个题组下包含1～2个测评任务。再根据题目作答时间，选取2～3个题组形成不同的测验题册。例如，七年级测验A由题组1和题组2组成，题组1中包含了七年级的任务1和任务3，题组2包含了七年级的任务4。且题组2（七年级任务4）作为七年级测验A、测验B和八年级测验A的共同题。具体等值设计见图2所示，图中七（1,3）表示七年级的任务1和任务3，以此类推；十二（2*）表示十二年级任务2中的一半题目，十二（2）表示十二年级任务2的全部题目。2. 研究对象研究对象分为参加言语报告的学生和参加纸笔测试的学生两个群体。（1）言语报告对象。抽取来自七至十二年级的共50名学生，在作答测评任务的同时进行言语报告，这50名学生的作答结果不作为纸笔测试的分析数据。（2）纸笔测试对象。抽取北京市15所中学的七至十二年级学生完成测试，共收回4242名学生的作答试卷。各年级锚任务作答人数约是普通任务作答人数的3～4倍，最少的是八年级的任务4，有637人作答；最多的是十年级任务1，有1172人作答。普通任务作答人数最少184人，最多305人。（三）数据分析1.测评工具质量（1）编码一致性。收回学生作答后，采用双评方式进行编码，第一轮编码Kappa系数均高于0.85，编码一致性较高。第二轮对编码不一致的学生作答重新编码，直至两位编码员对全部作答的编码一致。（2）测评工具的难度与区分度。利用经典测量理论（Classical Test Theory）对七年级至十二年级所有任务小题进行难度（题目平均分与题目满分的比值）和区分度（题目得分与总分的皮尔逊相关）检测，得到结果如表1所示。从结果看出，七、八、九、十二年级任务的题目平均难度值较高，均在0.5以上，相对较容易；十、十一年级任务的题目平均难度值较低，分别是0.38和0.28，相对较难。各年级任务的区分度平均值均在0.5以上，说明具有较高的区分度。2.测评结果分析使用项目反应理论（Item Response Theory）中的Rasch模型分析编码结果，计算不同水平题目的难度均值，评估试题与学习进阶框架的匹配度。如图3所示，判断、评估两个维度上，水平三题目难度均值均高于水平二题目，水平二题目难度均值均高于水平一题目；描述维度上，水平三与水平二难度值接近，高于水平一。数据分析结果表明，学生的鉴赏评价实际水平大致能够反映进阶框架的内涵与要求。三、基于实证结果修正学习进阶水平为校验进阶框架的科学性，本研究将质性研究和量化研究方法相结合，以学生言语报告和纸笔作答情况为证据，通过研究认知能力的发展阶段，辨析认知对象的复杂程度，梳理、比较不同层级水平特征，进而修正鉴赏评价的能力水平描述，以凸显进“阶”设定的差异性。（一）基于实证结果细化认知动作从编码结果来看，学生实际表现比预设水平低。如表2所示，预设水平二的题目共有115道，从实际表现编码结果看，只有29.7%的学生达到了水平二，达到水平零（指未达到水平一的作答、无意义作答、空白卷等）和水平一的则分别占37.2%和32.8%；同样，学生在作答预设水平三的题目时，实际达到水平三的百分比也比较低，只有20.4%，而水平零、水平一、水平二的百分比都较高。例如，十年级的任务4，6道题目预设水平均为水平二及以上，但仅第2题预设水平二的编码结果符合预设，达到水平二的人数百分比为60.3%，其他题目（含空白卷）的数据均比预设数据低。这表明测试题目偏难，不同进阶水平描述得不够科学分明。鉴赏评价学习进阶水平划分的主要依据是认知动作。如果三个水平的认知动作没有差异，那么就难以区分能力水平之间的不同。因此，根据认知动作的复杂程度，按照水平特征，对描述、判断、评估三个动作分别再细化，以呈现每一个动作由简单到复杂的思维发展过程。具体来说，描述的动作按水平细化为“表达-叙述-陈述”，判断的动作细化为“指出-判定-辨析”，评估的动作细化为“评价-评析-评述”。由此，细化进阶框架的认知动作，突出其进阶线索。（二）基于实证结果简化认知对象为进一步探究学生实际表现低于预设水平的原因，本研究分析学生言语报告后发现，认知对象的复杂程度会影响鉴赏评价能力水平。一份关于水平二判断能力的测试题报告提到：“对于题意理解不是很到位，‘判断要素之间的关系’我一开始并没有理解‘，作用’到底来源于什么，导致我对于题目出现了一些误解，当然也会为我的思考带来一些困难。”另一份报告也提到了类似的问题：“我一开始并没有很清晰地感受到这道题应该怎么答，出现了一些审题上的偏差，这道题目并不只是要求分析人物形象，我在这些地方花了更多的时间。”这表明，同一水平的有些测试工具的认知对象指向作品内容或形式的某一种要素，有些则涉及作品内容或形式的多种要素，这造成了测评题目难度不一致，也干扰学生的思考。对此，调整测试工具及水平描述，将复杂烦琐的认知对象简化，所有认知动作的对象均为作品的内容或形式的某一种要素。（三）基于实证结果调整认知条件从预设为水平三的题目分析结果来看，尤其七至十一年级任务中（见表3），达到水平三的学生人数占总人数的百分比普遍较低（含空白卷），水平二与水平三之间数据没有形成梯度，编码数据与预设水平吻合度不高。这表明这两个水平之间的进阶线索不够清晰。对此，调整认知条件的复杂程度以进一步刻画水平二和水平三之间的“阶”，使二者之间的进阶路径更分明。即水平二要求依据作品的内容或形式，进行描述、判断、评估；水平三则既要依据作品的内容或形式，还要结合相关阅读材料如写作背景、作家传记、名家评论、信息资源等，进行描述、判断、评估。这既体现了鉴赏评价的能力要求与阅读理解的规律，也逐层提高了认知难度。（四）修正学习进阶水平学习进阶的本质在于刻画学生特定心理结构的阶段性发展[20]。基于学习进阶效度验证，根据学生认知水平和思维倾向性，明确学生思维发展的关键点，确定认知动作、认知对象、认知条件的差异，从这三个方面刻画进阶路径，修正进阶能力水平描述。中学语文鉴赏评价学习进阶框架将进阶变量鉴赏评价拆解为描述、判断、评估三个认知动作，每个动作再分别细化为三个层级，由此形成了能力进阶的主线；鉴赏评价的认知对象为作品内容或形式的某一个要素；每一层级的认知条件逐渐复杂，增加思维难度，即1）直接对作品描述、判断、评估；2）依据作品内容或形式，对作品描述、判断、评估；3）在作品与相关材料之间建立合理关联，对作品描述、判断、评估。根据鉴赏评价学习进阶框架，学生能力呈现为三个由低向高的进阶水平。水平层级的不同体现了鉴赏评价的认知规律和发展方向，也反映了学生面对具体阅读任务时这一能力的细致差别。水平一是下锚，水平二是中间水平，水平三是上锚。具体描述详见表4。水平一的学生具有对作品的内容、形式直接进行鉴赏评价的能力，即学生能直接表达对作品的阅读感受，指出某方面的特点，评价其表现力或感染力。水平二的学生能依据作品，对内容、形式进行鉴赏评价，即学生能依据作品，叙述阅读感受，判定某方面的特点并作出解释，评析其表现力或感染力。水平三的学生能结合作品与相关材料，有逻辑、多角度地对内容、形式进行鉴赏评价，即能在作品与相关材料之间建立合理关联，陈述阅读感受，辨析作品特点并作出解释，评述其表现力或感染力。根据认知对象的具体要素，如作品的内容包含作品的情节、形象、主旨，分别拆解出证明以上水平描述所需的可观察证据。以水平一的水平描述“1.1能直接表达对作品的阅读感受”和“1.1.1能直接表达对作品内容的阅读感受”为例，其思维证据是能直接表达对情节、形象、主旨任一方面的阅读感受，即：1.1.1.1能直接表达对作品情节的阅读感受；能直接表达对作品形象的阅读感受；能直接表达对作品主旨的阅读感受。同理，其他水平描述与相关证据之间亦存在对应关系。四、启示与展望学习进阶能够搭建起一座连接研究学习和课堂教学实践的桥梁，提供将标准设计、课程开发、学业评估和教师专业发展联结起来的统一框架。有的学者甚至将学习进阶视作能够使中小学学习步入“正轨”的良方[21]。通过中学语文鉴赏评价学习进阶框架的设计与校验，本研究为研究语文关键能力、语文课程教学与评估、落实课程标准要求和培养核心素养提供了参考。（一）为构建中学语文高阶思维能力进阶框架提供研究样例语文学科关键能力是一个多维多层的复杂系统，包含学习理解、应用实践、迁移创新三个能力维度，每个维度分别包含三个能力要素。在迁移创新这一高阶维度上除了鉴赏评价，还包含发散创新、解决问题两个高阶思维能力[2]。学习进阶指向高阶思维能力的培养，鉴赏评价学习进阶框架研究可以为构建语文其他高阶思维能力进阶框架提供有效的经验借鉴。在理论层面上，以学科理念为基础，对进阶框架及水平指标进行假设。其一，依据两个课程标准的要求确定语文高阶思维能力的进阶框架。其二，重视研究并遵循认知规律，细化认知动作。始终围绕认知动作描述水平，减少使用指向不明的修饰性形容词与程度副词。其三，结合认知能力、认知对象与认知条件，梳理、比较不同层级水平特征，凸显进阶路径。在实践层面上，以实证数据校验进阶假设的科学性。方法上，将自上而下验证性研究与自下而上演进性研究相结合，既有对课程材料、国内外研究成果的理论研究，更高度重视效度验证和实践反馈。路径上，经由构建框架、开发测评任务、预测试、题目和学生作答分析、基于实证修正框架等过程，确保关键能力进阶研究从理论构想到效度验证的扎实推进。（二）为开展指向鉴赏评价能力进阶的阅读教学提供理论依据对鉴赏评价学习进阶的研究可以为改进中学语文阅读教学提供有效支撑。首先，可以帮助教师从结构化、整体性的视角关注学生鉴赏评价能力的发展过程，诊断学生真实、具体的鉴赏评价认知基础，也能够帮助学生发现学习能力上的不足。其次，可以促进教师有意识地探索学生从简单到复杂的认知发展路径，实施矫正性教学策略，围绕高级认知动作来设计富有挑战性的学习任务，将学习任务设计得更加科学和精细化。最后，可以促进教师从课程开发的角度，持续性、有意识地培养学生这一关键能力，以促进学生思维品质的提升。（三）为科学设计鉴赏评价能力的过程性评价提供参考思路经过校验的学习进阶框架能够为教师的过程性评价实践提供支持[22]。其一，在评价工具的设计上，教师可以将鉴赏评价学习进阶框架嵌入过程性评价任务，选择丰富多样的文本，从认知动作、认知对象、认知条件等多方面开发测评工具，体现进“阶”设定差异性和命题的区分度，诊断典型实践情境下的鉴赏评价能力。其二，在评价水平的描述上，教师可以结合评价内容，依据鉴赏评价能力水平的主张与证据，描述不同水平的学生思维过程。教师通过过程性评价，监测学生对鉴赏评价能力的发展情况，及时调整教学内容和任务，引领学生发展高层次认知。综上所述，中学语文鉴赏评价学习进阶研究在借鉴国内外相关理论的基础上，从课程标准的要求出发，遵循语文学科认知规律，规划了学生鉴赏评价能力进阶发展的路径与蓝图，有利于促进教师解决关键能力培养的问题，促进中学语文学习进阶、阅读教学、评价研究的深入开展，促进课程标准要求的落实。参考文献略。