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中国考试 2025年03月04日 14:28 北京引用格式：教育部教育考试院.聚焦铸魂育人功能 着力思维品质提升：2024年高考文科综合全国卷试题评析[J]. 中国考试, 2024(7): 97-102.摘 要：2024年高考文科综合全国卷命题贯彻党的二十大精神和党的教育方针，通过有机融入习近平新时代中国特色社会主义思想，突出“五史”教育，铸牢中华民族共同体意识，弘扬中华优秀传统文化，落实立德树人根本任务。通过增强试题的开放性、综合性，创新设问方式、情境设计，突出对辩证思维、逻辑思维、创新思维等思维品质的考查引导，服务人才选拔与培养的质量提升。坚持依标命题，强调考查内容与课程标准相一致，考查要求与学业质量标准和教学实际相对接，助推课程改革平稳实施。关键词：高考；文科综合考试；立德树人；人才选拔；考教衔接2024年高考文科综合全国卷卷种包括全国甲卷和新课标卷。两套试卷命题以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，贯彻落实党的二十大精神，坚持以社会主义核心价值观为方向引领，彰显学科育人功能。试题强化必备知识和关键能力考查，引导学生提升学科素养，促进全面发展，加强考教衔接，准确把握新课标新增内容考查要求，助力课程改革平稳实施。一、落实立德树人根本任务，筑牢思想根基高考考查的内容和倡导的价值，必须反映党的教育方针、体现国家意志。文科综合试题突出正确政治方向和社会主义核心价值观引领，厚植学生爱党爱国爱社会主义的思想情怀，扎实落实立德树人根本任务。（一）有机融入习近平新时代中国特色社会主义思想用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，强化对社会主义核心价值观的考查，引导学生成长为自立自强、爱党爱国、堪当民族复兴大任的时代新人，是高考命题的重要使命。文科综合命题立足学科知识，结合时代重大主题和社会生活，将习近平新时代中国特色社会主义思想有机融入试题，突出政治引领和价值导向。新课标卷第39题以习近平文化思想为引领，围绕乡村振兴重大主题，选取大南坡村探索美学赋能乡村振兴取得显著成效的典型案例创设情境，考查学生对文化功能等知识的掌握水平和运用能力，引导学生领会习近平文化思想的深邃内涵、时代价值和实践意义，自觉关注中华优秀传统文化和地方特色文化，努力成长为热爱祖国、热爱家乡的时代新人。“新质生产力”是习近平总书记2023年9月在黑龙江考察调研期间提出的新概念，是党的创新理论的重要体现。全国甲卷第40题以某市坚持科技创新推动新质生产力发展取得重大成就的典型案例创设情境，围绕科技创新引领新质生产力发展、科学教育进校园等设置问题，考查学生对文化创新、系统优化方法等知识的掌握水平，以及运用这些知识分析和解决发展新质生产力问题的能力。人民立场是我们党的根本立场。全国甲卷第23题，以党的二十大报告中有关理论与人民群众的关系的论述为题材，从认识论和价值论相结合的维度设置选项，引导学生准确把握习近平新时代中国特色社会主义思想的世界观和方法论以及贯穿其中的立场观点方法，深刻认识人民群众既是实践的主体、同时也是认识和价值的主体的道理。（二）突出“五史”教育，厚植爱国主义情怀爱国主义是伟大民族精神的核心，是推进中华民族伟大复兴的动力来源，推动着中华优秀传统文化不断创新发展。文科综合试题通过选取新民主主义革命时期、社会主义革命与建设时期、改革开放时期、中国特色社会主义新时代等历史时段的重要历史主题，结合学生所学，考查对党的百年奋斗重大成就和历史经验、新中国成立以来革命与建设历程等内容的掌握程度，引导学生增强历史自信，弘扬爱国主义精神。抗日战争是中国人民反抗外来侵略的抗争史，中国共产党是全民族团结抗战的中流砥柱。全国甲卷第30题以1943年陕甘宁边区佳县城关区各阶层公粮负担为历史情境，呈现根据地某区各阶层的人口规模、粮食收入、公粮占总收入比重以及人均负担等关键信息，展现中国共产党为团结一切抗日力量，调动社会各阶层支持抗日，在边区推行农业统一累进税的坚强决心和不懈努力。中国共产党在边区采取的经济政策，有利于引导学生认识抗日民族统一战线形成的历史过程和重要意义，促进学生深刻理解中国共产党在抗日战争中发挥的中流砥柱作用，培育爱国主义精神。新中国史是一部全国各族人民在党的领导下，独立探索适合中国国情社会主义建设道路的探索史。新课标卷第44题以新中国装备制造业从无到有、从弱到强的发展过程为切入点，展现新中国成立以来，特别是步入新时代以来，在党中央的坚强领导与英明决策下，中国现代化建设所取得的巨大成就。该题要求学生根据材料并结合所学，概括新时代推动中国装备制造业发展的主要因素。学生需要从历史发展的长期过程来认知我国现代化建设成就，进而感悟新中国探索现代化道路的开创性意义。此外，学生还需要从装备制造业发展的角度，领悟习近平新时代中国特色社会主义思想、新发展理念与社会主义现代化建设成就之间的内在联系，深刻理解中国特色社会主义道路的重要意义，增强“四个自信”。（三）铸牢中华民族共同体意识，增强民族认同和国家认同党的十八大以来，党中央高度重视民族工作，把铸牢中华民族共同体意识作为新时代党的民族工作的主线、作为民族地区各项工作的主线。文科综合试题展示中华民族交往交流交融的典型史实和新时代各族人民为实现中华民族伟大复兴而团结奋斗的实践成就，增强学生对中华民族的认同感和自豪感。全国甲卷第45题以北魏时期冯太后的教育改革为背景，呈现了历史上少数民族政权的统治者尊崇华夏制度文化，并通过推行儒学、设立郡学、编写《劝戒歌》向鲜卑人传播中原文化等举措，再现了鲜卑与中原交往交流交融的史实，考查学生对鲜卑民族华夏认同形成意义的认识，以及对魏晋南北朝时期中华民族多元一体格局的理解，引导学生领悟中华文明兼收并蓄的开放胸怀和大一统传统，启发他们认同和热爱中华民族共同体。全国甲卷第39题，以我国西部某民族自治州贯彻党中央决策部署，完善民族自治地方法规体系、开展民族团结创建活动、推动经济社会发展的生动实践为素材，要求学生以“铸牢中华民族共同体意识，促进各民族共同繁荣发展”为主题概括提炼该自治州经验。试题意在引导学生理解坚持民族平等、民族团结、各民族共同繁荣基本原则的重要意义，感受党领导各民族共同团结奋斗、共同繁荣发展取得的显著成就，从而牢固树立中华民族共同体理念。（四）弘扬中华优秀传统文化，增强文化自信中华文明具有突出的创新性、包容性。中华文明的创新性，从根本上决定了中华民族守正不守旧、尊古不复古的进取精神，决定了中华民族不惧新挑战、勇于接受新事物的无畏品格。中华文化认同超越地域乡土、血缘世系、宗教信仰等，把内部差异极大的广土巨族整合成多元一体的中华民族，体现了中华文明突出的包容性[1]。全国甲卷第26题以明代中后期士大夫广泛参与日用类书籍编纂这一现象来设置问题情境，依托于明代中期以后，随着商品经济的发展、政治控制的松弛、科举制度的推动，思想界开始出现儒学的世俗化运动的知识背景，以历史学科必备知识“明清之际的儒学思想”为考查内容。试题以明代的儒学思想为考查点，把儒学思想的新变化置于明代中期以后经济社会转型这一大的背景中，以士人对普通民众生产生活经验总结提炼和传播为切入点，使儒学思想的变化落实到具体的实践层面，以回应民众急剧增加的对日用知识的需求，展现了明代士人守正不守旧的创新精神，有利于引导学生树立历史自信，领悟中华传统文化不断创新的动力所在。传统村落是中华优秀传统文化的鲜明标识，是传承地域文化的有形空间载体。新课标卷第1～3题，以有中国“土家第一村”之称的湖南省永顺县双凤村为案例，展现我国少数民族典型传统村落的建筑特色，体现勤劳淳朴的土家人热爱自然、崇尚生态平衡的生活方式，以及与环境和谐共处的聪明才智，引导学生保护与发展传统村落，传承中华优秀传统文化。二、深化考试内容改革，服务人才选拔培养质量提升党的二十大明确提出要提高人才自主培养质量[2]。文科综合试题坚持内容改革方向，加强对学生必备知识和关键能力的考查，突出对辩证思维、逻辑思维等科学思维的考查引导，努力发挥考试在人才选拔培养质量提升中的积极作用。（一）优化考试内容，夯实知识基础基本事实、基本概念和基本原理是构成学科知识体系的重要组成部分。文科综合命题突出基础性考查导向，引导教学回归课标，夯实学生知识基础，培育学生发展潜能。新课标卷第31题描述了16、17世纪多条海上航线的开辟活动，涉及美洲、亚洲、荷兰、太平洋等多地区，学生需熟练掌握“地圆说”、新航路开辟、世界殖民体系等基本概念，才能联系全球视野下新航路开辟引发的货币全球性流动、近代商业贸易变化等知识，理解人类历史从分散走向整体的过程及其影响。新课标卷第34题通过呈现十月革命前俄国主要城市的苏维埃中布尔什维克党人地位的变化，考查学生对俄国二月革命前后形势变化这一基本知识的掌握，引导学生理解历史事件发生的因果联系。全国甲卷第4～5题，以我国三江平原农垦系统某农场为案例，考查学生运用农业区位因素、农业区位选择、农业区位选择的变化及其影响因素等经济地理主干知识，对农业生产案例进行现象解释、原因分析、问题解决的能力，引导学生重视对基础知识和基本原理的掌握。（二）创新试题设计，加强关键能力考查“改变相对固化的试题形式，增强试题开放性”是《深化新时代教育评价改革总体方案》对高考命题提出的明确要求[3]。2024年高考文科综合全国卷命题增强试题的开放性、综合性，创新设问方式，着力考查学生的学科关键能力。全国甲卷第42题是任务驱动型全开放试题，依据学者关于20世纪世界城市发展变迁的示意图设计情境，构建多视角、多层面问题任务，要求学生根据已有信息进行发散思维，充分调动知识、发现并解决问题。该题意在考查学生观察历史、思考历史、阐释历史的综合能力。全国甲卷第9～11题，以青藏高原东缘黄河源区为背景，以沉积剖面中含有丰富的环境演化信息为载体，考查学生综合分析河流、地形、地质、气温、冰川等自然地理要素与过程的能力，加深学生对人类生存环境内涵的理解，激发学生对全球变化等科学问题的探索兴趣。（三）注重情境构建，突出思维品质要求试题情境是以问题或任务为中心构成的活动场域[4]，情境设计要以学生为主体，内容与任务的安排要在真实的情境中，与日常生活以及生产实践密切相关。新课程标准着眼于发展学生核心素养[5]，强调情境在教、学、评中的基础性作用。高考文科综合试题增强情境的综合性和探究性，允许学生从不同角度分析社会现象和问题，提炼并形成具有新意的观点，提出解决问题的对策和方法，引导学生独立思考、探索创新，培育提升思维品质。新课标卷第23题结合公交客流量与票价之间的关系这一社会生活话题构建情境，要求学生运用充分条件假言推理的知识对现实问题进行正确判断，引导学生逐步形成对现实问题的逻辑认知，进而提高逻辑思维能力。新课标卷第39题第（2）问，要求学生分析辩证思维的整体性特征和动态性特征在美学赋能乡村振兴发展之路中的具体体现，引导学生多角度、多层次、综合全面地思考问题，用变化发展、矛盾运动的观点看问题，进而提高辩证思维能力。新课标卷第36题，以日本东京都市圈大型商业设施的分布为案例，构建反映不同时期城市功能疏解与再集聚的情境，既考查学生对影响服务业区位选择因素的理解，又考查学生运用所学知识分析解决现实问题的能力。三、加强考教衔接，助推改革平稳实施2024年是高中新旧课程标准并行的最后一年，确保平稳过渡是命题的重要目标。文科综合基于新旧课标的两个卷种，命题时注意区分新、旧课标的差别，既在考查内容上与课程标准保持一致，突出主干内容的融会贯通，又在考查要求上与学业质量要求和教学实际对接。（一）反映课程标准要求，落实核心素养培育目标坚持依标施考、以考促教是平稳推进高考内容改革的关键举措，也是落实学科核心素养的重要前提。文科综合新课标卷严格依据高中课程标准，丰富考查内容、考查要求、考查载体的内涵和实施路径，加强对核心素养的全面覆盖，落实素养考查要求，确保平稳衔接。新课标卷第29题以清末新政中的编练新军为背景，围绕新军军官来源构成对辛亥革命的推动作用设置情境。新军军官来源在地域、受教育程度等方面有所差异，这要求学生具备一定的时空观念与历史解释素养。新课标卷第41题，以法律上的相邻关系纠纷为情境，以当事人的诉讼请求和抗辩事由为分析对象，考查学生的信息提炼和分析能力，以及运用法律知识分析、解决实际问题的能力。试题立足法律学科知识，落实立德树人根本任务，引导学生理解权利行使有边界、损害他人利益应承担法律责任的规则意识，从而增强学生的法律意识和法治观念。新课标卷第37题，案例涵盖生物、水文、气候、土壤、地貌等自然地理要素，将高中自然地理主要内容融入一个情境，将雨养型泥炭湿地发育过程凝练成五个典型的地理问题，与新课标培养目标要求相一致，充分体现新课标注重区域认知和综合思维的培养要求。（二）合理安排考查内容，主动适应教育教学实际2024年新课标卷试题注重呈现学科新内容，增强必修、选择性必修模块间的联系，既依据课程标准制定考查目标、考查内容和考查要求，又考虑课程教学实际情况，确保新课程高考平稳推进，助力课程改革顺利实施。新课标卷第6～8题，以广西弄岗自然保护区为原型设置试题情境，以学生较为熟悉的植被分布为切入点，引入喀斯特地貌特征和土壤发育两项高中课标新增内容，进而以水-土-气-生关系为纽带，诠释地理系统的复杂性和综合性，既响应了新课标新增的内容要求，又兼顾了中学教学实际。通过对课标内容合理搭配，在考查主干内容的同时，引导学生认识到充分的区域认知是做好生态保护工作的前提，为学生树立人地协调观提供了抓手。新课标卷思想政治学科命题稳慎处理“中国特色社会主义”“法律与生活”“逻辑与思维”等新增模块内容的考查，按照着重考查基本内容、注重思想观念引导、合理设置能力要求等原则，构建适当问题情境和任务目标，力争试题与学生实际水平相吻合，从而既发挥合理的区分功能，又让学生学有所获、教师教有所得，从而增强教与学的信心。（三）保持难度总体稳定，助力课堂教学提质增效试题难度反映了试题试卷与相应考生群体学业能力之间的匹配程度[6]，难度越是与学生群体的实际水平相适应，就越能提高考试的有效性。全国范围学情教情调研发现，2024届高中毕业生知识基础比较薄弱，能力发展不及预期。文科综合命题力求试题难易程度和能力要求与学生实际水平相匹配，以更好发挥考试的评价功能，助力课堂教学提升质量和效果。高考文科综合全国卷保持题型题量、阅读量稳定，力求减少学生因卷种变化、题型变化等引发的焦虑情绪。为提高人才选拔的效度，试卷合理配置不同难度层次试题，避免出现试题过于简单或“偏难怪”等现象。两套试卷整体难度保持平稳，但在不同题型、同一题目不同小问中，难度有所差异。在提升学生答题获得感的同时，试题难度的层次性有所提高，保证对不同水平学生的科学选拔。新课标卷第42题第（1）问，学生根据材料进行归纳概括即可作答，该题考查学生提取、比较、分析和归纳历史现象的能力，基础较弱的学生也能得分；第（2）问则增加一定的开放性，需要学生具备知识迁移能力，能够认识到古代中西方发展道路的差异。全国甲卷第36题，以“厄瓜多尔托奎拉草帽产业发展及销售”为主线，围绕该国托奎拉草帽产业发展中逐步经历的自然地理基础、销售限制因素、产业初创面临的问题、扩大出口措施等问题，设置四个环环相扣、难度逐步递增的问题，根据设问精心组织材料，在考查学生获取和解读地理信息等关键能力的同时，提供必要的引导和支撑，保证学生在解决问题的过程中有话可说、有据可依。总体而言，2024年高考文科综合全国卷落实立德树人根本任务，服务人才培养选拔，引导教学提质增效，以考试内容改革助力高考综合改革和高中课程改革的平稳实施，发挥了积极作用。参考文献略
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中国考试 2025年03月04日 14:19 北京引用格式：教育部教育考试院.加强科学素养考查 提高人才选拔质量：2024年高考理科综合全国卷试题评析[J]. 中国考试, 2024(7): 91-96.摘 要：2024年高考理科综合全国卷试题落实立德树人根本任务，展现我国传统文化成果和科技成就，激发学生强国之志，发挥高考育人功能。试题加强考查科学素养，注重引导学生进行科学研究和实验探究，鼓励其运用所学知识解决生产生活中的实际问题，培养创新思维，激发学生崇尚科学、探索未知的兴趣。试题命制遵循高中课程标准，强化对学科必备知识的考查，引导教学回归基础，回归课堂，提质增效。关键词：高考；高考理科综合；科学素养；教考衔接2024年高考理科综合全国卷包括全国甲卷和新课标卷。两套试卷贯彻落实党的二十大精神和党的教育方针，以立德树人为根本任务，加强对学生的价值引领。试题命制依托《中国高考评价体系》，坚持素养立意，注重考查科学素养，有效落实高考改革理念，着力发挥高考科学选才和引导教学的核心功能，提升人才选拔培养质量[1]。2024年高考理科综合全国卷包括全国甲卷和新课标卷。两套试卷贯彻落实党的二十大精神和党的教育方针，以立德树人为根本任务，加强对学生的价值引领。试题命制依托《中国高考评价体系》，坚持素养立意，注重考查科学素养，有效落实高考改革理念，着力发挥高考科学选才和引导教学的核心功能，提升人才选拔培养质量[1]。一、精心创设试题情境，有机融入立德树人党的二十大报告强调，“育人的根本在于立德。全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”[2]。高考命题充分发挥学科德育价值，通过精心创设试题情境，使学生感受我国悠久的传统文化、了解重大科技成就，激发爱国主义情怀。（一）精选文化成果，增强文化自信习近平总书记指出，“要增强文化自信，在传承中华优秀传统文化基础上发展社会主义先进文化，加快建设社会主义文化强国”[3]。中华文化历史悠久，璀璨夺目，高考理科综合试题精选传统文化成果，引导学生增强文化自信，自觉传承优秀文化。例如，文房四宝在汉文字的传播上发挥了重要作用，是人类文明得以广泛传播的重要载体，也推动了中国传统文化的继承与发扬。新课标卷第7题以文房四宝为素材，考查学生对笔墨纸砚中有关化学成分的辨析能力，使学生在感受化学学科对人类生活重要影响的同时，认识到传统文化成果对人类发展和社会进步作出的巨大贡献。我国农耕文明历史悠久，农耕文明优秀遗产和现代文明要素的结合，使中华优秀传统文化生生不息。新课标卷第4题围绕稻田养蟹的生态农业模式，在其兼顾提高水稻量与收获螃蟹的生产优势基础上，考查学生对生态系统的营养结构、物质循环、能量流量等核心概念的理解和辨识，在充分彰显劳动人民科学智慧的同时，引导学生挖掘、继承、创新我国农耕文化。（二）精选科技成就，激发强国之志高考理科综合试题关注我国新时代重大科技发展成果，以科技成就为背景，在考查学科知识的基础上，激励学生树立科技报国的远大志向。新课标卷第15题以我国自主设计建造的首艘弹射型航空母舰——福建舰为背景，借助国之重器增强学生的民族自信心和自豪感，同时强调了物理学基本规律在前沿科研中的重要应用，引导学生重视对基础物理知识的学习。全国甲卷第16题以嫦娥六号开启人类首次从月背采样返回之旅为情境，展现了我国航天领域的伟大成就。新课标卷第11题以我国科学家设计并构建的一种生物相容性纳米催化剂药物六氰基合铁（Ⅲ）酸镁（Mg3[Fe(CN)6]2）为素材，考查学生对物质结构基础知识的理解与掌握，该药物对保护心脏功效优异，有望用做癌症治疗过程的心脏保护剂。全国甲卷第9题以我国化学工作者开发的聚乳酸在催化剂作用下转化利用的方法为情境，考查有机物的命名、同分异构体、高分子转化与合成等知识内容，在考查化学知识的基础上，让学生了解我国科研工作者在材料科学领域取得的重要成果，激发学生的爱国主义情怀。全国甲卷第32题选取共和国勋章获得者、“杂交水稻之父”袁隆平培育杂交水稻的研究历程作为素材，体现其科学报国的拼搏精神与克服困难的坚强意志，融入科学家精神；以三系法杂交水稻的选育过程为核心，借助对关键环节的遗传分析考查相关必备知识和关键能力，引导学生崇尚和热爱科学，激发强国之志。二、依托高考评价体系，注重科学素养考查高考命题遵循高考评价体系“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”[1]的综合评价理念，坚持素养立意，增强试题的基础性、应用性、综合性、创新性，减少机械刷题，引导课堂教学提质增效，培养学生科学精神[4]。试题要求学生扎实掌握基础知识，触类旁通、融会贯通地运用知识解决生产生活和科学研究中的实际问题，充分认识所学知识的应用价值，促进学生主动思考，培养创新性思维。（一）紧密联系实际，倡导学以致用高考理科综合试题紧密联系生产生活，立足学科特征，考查学生应用知识解决实际问题的能力，彰显学以致用，达成以考促学的目的。新课标卷第20题以近年来兴起的电动汽车动力回收原理为背景，引导学生运用简单的物理模型理解生产实践中的高新技术，建立起用物理知识理解现实生活的桥梁。全国甲卷第20题将物理知识与“蹦床”运动紧密结合，鼓励学生参与体育运动、全面发展。新课标卷第24题通过对高层楼房运送重物这一过程的建模，考查对力的平衡和机械能守恒的理解，引导学生培养运用所学物理知识解决日常生活中问题的能力。新课标卷第21题介绍了常用于四冲程柴油机上的狄塞尔循环的主要过程，考查学生对循环过程中能量守恒和转换的理解。钴在新能源、新材料领域具有重要用途，全国甲卷第26题和新课标卷第27题分别以从某炼锌废渣中提取钴和从湿法炼锌产生的废渣中富集回收得到含锰高钴成品的工艺流程为载体，将生产实际与化学知识相结合，以工艺流程图的形式向学生提供知识信息，考查独立思考、信息获取与处理、分析问题、解决问题的能力，体现了高考评价体系对学生基础性、综合性、应用性和创新性的要求，考查其“变化观念与平衡思想”和“证据推理与模型认知”等核心素养的水平。将甲烷转化为丙烯等多碳化合物，乃至液态有机物，不仅可以提升化学品经济价值，还可以提高产品运输、储存、利用的灵活性和便利性，具有重要的现实意义和科研价值。全国甲卷第28题以化工领域具有重要工业经济价值的甲烷溴化再偶联为多碳烃的素材为载体，通过图像和反应机理等方式提供信息，考查化学反应原理方面的知识，学生需要理解所给信息，根据图文综合分析，并对相关数据进行加工应用，既有效考查了学生的科学素养，也使其体会到化学学科的应用价值，促进学以致用。新课标卷第34题给出“白刺瓜受消费者青睐、雌性株产量高”这一生产育种的实际问题，要求学生运用遗传杂交的方法选出白刺雌性株纯合体，进而解决特定品质产品的产量问题，使学生在解决实际问题的过程中领会生物学的价值，实现从“解题”向“解决问题”的转变。（二）加强实验考查，提高探究能力实验是认识和探究世界的重要手段。高考理科综合试题注重实验考查，引导学生体验实验过程，掌握科学研究方法，养成科学思维习惯，做到学思结合，提高实验能力和探究能力。全国甲卷第27题以合成固体氧化剂过氧化脲为载体，以物质合成、性质检测、化学分析为主线，从多方面多角度综合考查化学实验中的基本操作，从操作的规范性、方法的严谨性、分析的缜密性等不同维度考查学生的探究能力。实验原理与规范操作的有机结合是实验能力的一个重要体现。新课标卷第28题以己-2，5-二酮为原料合成一种吡咯的实验为载体，考查学生认知物质性质、规范实验操作、信息解读、现象分析与解释等不同层面的能力，引导学生在注重学习理论知识的同时，提升解决实际问题的能力和探究能力。新课标卷第22题要求说出实验中用小球落点与O点的距离来代替小球水平飞出时速度的依据，引导学生深入思考实验设计的原理。全国甲卷第23题以电阻型氧气传感器定标为背景，学生需要将陌生实验与熟悉的伏安法测电阻实验进行结合，考查其对基本测量方法的掌握和实验数据的获取与处理，要求学生灵活运用已有实验知识解决遇到的新问题，引导其广泛参与探究实践，进而引导教学反思和总结科学探究的过程和结果。全国甲卷第30题要求学生设计实验方案验证蛋白质抗原片段在吞噬细胞的溶酶体中出现，考查学生运用实验方法与技术解决新问题的实验探究能力。全国甲卷第38题以基因工程表达目的蛋白为背景，考查质粒载体的双酶切、感受态细胞的制备等关键环节的原理和目的，使学生在解决科学探究常见问题的过程中感受科学的严谨性。（三）优化考查方式，培养创新思维高考理科综合试题反对机械刷题、优化考查方式，引导学生灵活运用所学知识，在学好学科知识的基础上自主思考，培养其探索性、创新性思维品质[5]。新课标卷第8题选取点击化学方法合成聚硫酸酯作为素材，该方法是2022年诺贝尔化学奖获得者研发的一种高效合成反应，对于学生了解前沿科学有重要的现实意义；题中聚合反应途径以及相应聚合物稳定性的判断需要从结构决定性质的基本观念出发，深度思考有机小分子单体性质和有机化学反应的本质，由此推理出聚合反应途径以及生成的聚合物的化学性质。试题在考查中学有机化学必备知识的同时，综合考查学生观察对比、分析推理、迁移创新的科学思维，有助于引领中学有机化学教学注重知识的联系性和结构化，充分体现核心素养导向。全国甲卷第13题以铬酸银转化为氯化银为背景，通过呈现两种难溶性强电解质发生沉淀转化时的离子浓度变化曲线，考查学生对物质的溶解性质、溶解度、溶度积常数等知识的理解。试题的考查方式与以往提供某物质在不同温度、pH等条件时的离子浓度图有所不同，学生需要掌握难溶性强电解质的沉淀溶解平衡、平衡的移动、沉淀的生成条件等知识，并计算非平衡态时的离子浓度。这一转变要求学生灵活运用所学知识并具有一定的创新性思维品质。新课标卷第13题在考查方式上将有机物分子结构与性质和电解质溶液的知识相结合，给出了一氯乙酸和二氯乙酸两种一元有机弱酸溶液中分布系数与pH的关系曲线，学生需要优先分析比较不同结构有机弱酸的差异，判断出各数据曲线所代表的微粒种类，再进行弱电解质电离平衡相关问题的思考和计算。这一考查方式的优化引导学生从物质结构的角度理解物质的性质、变化、相互关系等化学本质问题，对学生知识的全面性有一定要求。新课标卷第26题运用较为新颖的表征方式描写物理状态，要求学生通过速度坐标系获取粒子的运动信息，建立粒子速度空间和运动空间的关联，构建正确的物理图景，考查学生推理论证、分析综合和面对陌生情境的迁移能力。全国甲卷第18题通过给出点电荷电势的表达式，考查学生获取新知、结合已学的物理规律进行推理的能力。全国甲卷第21题设置半开放问题情境，在不清楚各个受力大小关系的情况下，要求学生分析线框以不同速度进入磁场中的运动情形，正确提取图像中的关键信息，分析各种可能的运动情况，考查学生获取、加工信息以及利用关键信息推理论证的能力。新课标卷第32题要求学生设计实验方案检验血液样品中的HIV，该问题可以选取多种方案，为学生提供了丰富的思考空间，其中一种方案为选用PCR技术。三、注重加强教考衔接，引导教学提质增效高考理科综合试题充分发挥积极导向作用，引导教学回归基础，推动教学提质增效。命题紧扣课程标准，注重考查对知识的深入理解和融会贯通，促使高中教学回归课堂、着力夯实学生学科基础，为学生的进一步发展蓄势。同时，从测量难度、感受难度、印象难度三个维度入手，合理设计整卷难度[6]。（一）加强必备知识考查，夯实学科基础学科必备知识是学生把握学科本质，灵活运用积累，发展创新性思维的基础和必要条件。高考理科综合试题加强必备知识考查，强调对学科主干知识的深刻理解和应用，助力学生夯实学科基础。新课标卷第12题以医学领域颇具应用前景的微型燃料电池为背景，以图示形式呈现信息，素材新颖，但本质是对电化学基础知识的考查，学生需要具备获取信息与图文阅读分析的能力，借助图像分析出该电化学过程的本质。新课标卷第23题要求测量待测电压表的内阻，从实验原理设计、实验器材选择、基本仪器使用、实验数据处理等方面对学生的实验能力进行全面考查，要求学生做好基本实验，提升实验能力。新课标卷第14题考查学生对基础x-t图像和v-t图像的认识，帮助学生理解数学图像是描述物理规律的工具，把握物理本质，辨析真伪。估算能力对物理研究非常重要，新课标卷第16题以太阳系外一颗红矮星的行星观测参数为背景，考查学生的估算能力。全国甲卷第3题围绕几种重要植物激素的运输方式和作用模式，综合考查学生对激素调节模式的理解深度和认知广度。新课标卷第3题围绕消化吸收过程的神经调节和体液调节，涉及自主神经对消化机能的调节、条件反射的建立基础、胃液中消化酶的特殊理化条件以及小肠上皮细胞吸收氨基酸等营养物质的过程，多维度关联考查消化吸收各个环节的核心问题，夯实学生的生物学基础。全国甲卷第7题以人类利用能源的历史为主线，以不同时期的典型能源为代表，考查物质组成、能量与物质转化等必备知识和基本概念，使学生充分认识到化学在社会发展中的重要作用。（二）紧扣课程标准要求，稳妥推进改革高考理科综合试题紧扣课程标准要求，严格依据相应版本的课程标准命制，各卷种的考查内容不超过课标要求，引导中学按照高中课程标准进行教学，确保新老课标平稳衔接，稳妥推进。全国甲卷第36题和新课标卷第30题分别以药物白藜芦醇和除草剂四氟咯草胺的合成路线为素材，考查学生利用有机化学基础知识解决问题的能力。命题时严格依标，全国甲卷第36题在考查同分异构体时给出手性碳的定义，而新课标卷第30题则未给出定义，直接要求学生辨别手性碳原子。根据课标要求，新课标卷第30题和11题均考查了原子杂化的相关知识，全国甲卷则未针对原子杂化的相关知识进行设问。免疫调节对于人体健康至关重要，全国甲卷第30题针对浆细胞介导的体液免疫以及吞噬细胞处理抗原过程中溶酶体的功能设问，符合旧课标的要求；新课标卷第32题考查辅助性T细胞在体液免疫和细胞免疫过程中的功能，符合新课标的要求。（三）合理调整试题设计，重视回归基础高考理科综合试题合理调整设计，鼓励学生回归课堂、理性学习，注重在回归基础上深入思考，拒绝死记硬背和机械刷题。新课标卷第9题涉及铁与水蒸气的反应，该实验源于教材，是学生相对熟悉的情境，但得出正确答案需要从反应原理、操作规范、产物检验、仪器使用等方面深入思考。全国甲卷第22题以物理概念建构过程中的演示实验为素材，设置电梯中的超重和失重问题情境，考查学生对基本仪器的使用，引导教学重视实验探究，鼓励学生体验各种探究活动，通过观察和实验形成对物理概念的正确认识。全国甲卷第37题以合理使用消毒液以减少传染病的传播为背景，考查微生物培养、计数、涂布平板法、实验结果分析等实验操作过程中的重要环节和关键问题，引导教学落实课标要求的实验操作，避免记实验、讲实验。总之，2024年高考理科综合试题遵循以稳为主、稳中求进的总基调。试题充分考虑学情变化，衔接课程改革和新高考改革，加强教考衔接，注重基础性、综合性、应用性、创新性考查，注重理论联系实际，考查学生灵活运用所学知识、学以致用的能力，提升人才选拔培养质量，服务教育强国建设。参考文献略
2025-03-03
中国考试 2025年02月28日 13:46 北京引用格式：教育部教育考试院. 坚持思想铸魂 激发科学精神 彰显语文实践：2024年高考语文全国卷试题评析[J]. 中国考试, 2024(7): 72-78.摘 要：2024年高考全国卷语文试题发挥学科优势，坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，激励学生在实现中华民族伟大复兴的进程中开拓创新、奋发有为。试题突出对创新性思维品质的考查，引导学生掌握科学的世界观和方法论，学会正确的思想方法，激发学生探索精神。各套试卷注重语文实践，创设生活情境，通过多种方式考查学生在真实情境中的语言运用能力。关键词：高考试题；内容改革；语文实践；试题评析2024年高考语文全国卷包括全国甲卷、新课标Ⅰ卷和新课标Ⅱ卷。试题以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的二十大精神，坚持正确的价值导向，不断推进高考内容改革，切实将高考语文打造成落实立德树人根本任务的重要载体，鼓励青少年既立鸿鹄志，又练真本事，坚定理想信念，夯实知识基础，提高思维品质，培养科学创新精神。一、坚持铸魂育人的思想定力高考语文试题发挥以文育人的学科优势，有机融入习近平新时代中国特色社会主义思想，引导青少年坚定对马克思主义的信仰、对中国特色社会主义的信念、对实现中华民族伟大复兴中国梦的信心。（一）以党的创新理论培根固本试题选取党的创新理论以及对创新理论的深入阐释作为阅读材料，设计贴近青年学生认知特点和接受习惯的问题，层层推进，在考查学生辩证思维能力和逻辑思维能力的同时，引导学生主动运用党的创新理论成果指导实践。新课标Ⅰ卷信息类文本阅读材料一节选自毛泽东的《论持久战》。《论持久战》以科学的辩证唯物主义思想为指导，结合中国实际，系统阐述了中国共产党关于持久战的战略思想，准确预见了抗日战争的发展过程和必然趋势。选文部分是第“四五”到“四八”节，文字扼要，层层深入，论辩犀利。材料二选自历史学家荣维木的《中国共产党抗日持久战的战略与实践》，与材料一紧密关联，不仅阐释了《论持久战》中体现的战略思想，也论述了中国共产党既是抗日持久战的战略制定者也是真正的实践者的事实。《论持久战》所蕴含的战略思维、所昭示的科学的世界观和方法论具有跨越时空的意义与价值。习近平总书记多次谈到《论持久战》，并指出“战略问题是一个政党、一个国家的根本性问题”“要善于进行战略思维，善于从战略上看问题、想问题”[1]。第5题要求学生谈谈《论持久战》对“看问题、想问题”的启示，要求学生理解并运用文本中体现的思维方法，引导学生在分析问题和解决问题时从全局、长远和大势着眼。全国甲卷论述类文本阅读材料节选自学术论文《海洋命运共同体构建与新的海洋文明》。2019年4月23日，习近平总书记首次提出“海洋命运共同体”的理念[2]。作为人类命运共同体的重要组成部分，海洋命运共同体是维护海上安全稳定、推进全球海洋治理的中国智慧和方案，具有从海洋层面构建合作共赢、和平安宁的命运共同体的重大现实意义。《海洋命运共同体构建与新的海洋文明》一文从构建海洋命运共同体的目标、愿景和路径等方面展开论述，据此命制的三道试题分别考查学生的理解能力、分析能力和推论能力，引导他们了解构建海洋命运共同体的时代价值，帮助他们真切体会中国智慧和大国担当。（二）以爱国主义精神育人润心试题弘扬革命文化和社会主义先进文化，选择体现革命英雄主义精神和社会主义建设伟大成就的文本作为阅读材料，引导青少年增强爱国意识和爱国情感，把个人理想和祖国发展、个人前途和民族命运紧密联系在一起。新课标Ⅱ卷文学类文本阅读材料节选自2023年茅盾文学奖获奖作品、当代作家孙甘露的长篇小说《千里江山图》。小说以1933年党中央机关从上海到瑞金的战略大转移为背景，以“千里江山图”行动计划为线索，讲述地下特别行动小组克服种种困难、最终完成任务的故事。节选部分呈现了隐蔽战线上共产党人陈千里、叶桃的鲜活形象，试题引导学生理解“江山就是人民，人民就是江山”的深刻内涵，认同中国革命的思想基础和情感基础。陈千里、叶桃的“别离”是所选材料中的重要情节，背后的情感打动人心、富有张力。第8题据此设题，要求学生体会“别离”的深刻内涵，引导学生赓续共产党人精神血脉，传承红色基因，将小我融入人民的大我，为祖国奉献、为幸福生活奋斗。新课标Ⅱ卷信息类文本阅读材料共有三篇，均围绕“探月”主题展开。材料一摘编自科普绘图作品《登月》，介绍了人类首次登月的过程；材料二摘译自英国知名科普网站于2015年9月22日发布的新闻通讯稿《中国计划在2020年前登上月球背面》，该文以纪实性语言如实传递了中国登上月球背面的计划、“玉兔一号”探测取得的全新成果及中国积极推动国际合作等信息；材料三摘编自吴伟仁院士为《月背征途：中国探月国家队记录人类首次登陆月背全过程》一书所作的推荐序言，以平实且饱含深情的话语介绍了嫦娥四号在探月史上取得的里程碑式成就。三则材料按照时间顺序排列，不仅体现了习近平总书记说过的“探索浩瀚宇宙是全人类的共同梦想”[3]，更体现了我国科技工作者在总书记号召下“努力在世界高技术领域占有重要一席之地”的卓越实践成就。第5题要求学生结合材料分析“科学无国界，科学家有祖国”在中国航天人身上是如何体现的，考查学生从不同来源的材料中筛选信息并进行综合分析的能力，激发学生的民族自豪感和科技报国热情，鼓励他们在实现民族复兴的赛道上奋勇争先。（三）以中华优秀传统文化养德修身试题深入挖掘中华优秀传统文化中蕴含的育人资源，展现中华民族高远的精神追求，在广阔而深厚的历史中引导学生树立正确的文化观，夯实文化自信。新课标Ⅱ卷文言文阅读为组合文本，材料由三部分组成，分别选自《史记·魏世家》《史记·留侯世家》和《论衡·非韩》。材料一讲述魏文侯礼敬名士段干木的故事，材料二讲述汉太子与商山四皓的故事，材料三是汉代思想家王充对上述两个历史故事的评述。第14题要求考生在充分理解材料三王充议论的基础上，归纳总结材料一中“魏文式段干木之闾，却强秦之兵”与材料二中“太子敬厚四皓，以消高帝之议”两件事的相似之处。这两件事虽然表面上看似无关，但在“力少则修德”上是相通的，试题考查学生透过现象看本质的逻辑思维能力，引导学生在成长过程中将崇德重礼、尊贤敬长转化为自觉行为。新课标Ⅱ卷古代诗歌阅读素材是宋代诗人叶梦得的《雨后为山亭独卧》，第16题要求考生结合全诗分析理解诗人的“白头心事”，考查学生在理解诗句的基础上提取关键信息、进行知识关联等能力，以此深化学生对古代诗歌常见抒情模式的认知，引导学生厚植家国情怀。（四）以耐心倾听呵护青少年成长青少年正处于心理和人格逐渐成熟的时期，拥有活力、朝气、想象力和创造力，但阅历不广，心态容易波动，认识和理解世界时常带有一定的局限性。对青少年而言，能否处理好自己与内心、自己与他人的关系，不仅关系到一时的情绪状态，更关系到整体的心理健康状态。试题主动走近青年、倾听青年，以“成为青年愿意讲真话、交真心、诉真情的知心朋友”的诚挚态度，关注他们成长中的困惑，鼓励他们勇敢表达自己的想法和感受，引导他们通过坦诚交流处理矛盾、解决问题、达成共识，从而树立理性、健康的成长观。全国甲卷写作试题材料为“每个人都要学习与他人相处。有时，我们为避免冲突而不愿表达自己的想法。其实，坦诚交流才有可能迎来真正的相遇”。试题没有在审题上设置难度，其探讨的相处、交流、相遇等问题都是青少年成长中要面对的问题，目的是让每位学生都有话想说，有话可说。二、激发崇尚科学的创新活力新一轮科技革命和产业变革日益深入，围绕高素质人才和科技制高点的国际竞争空前激烈，这对青少年的科学素养提出更高要求。2024年高考语文试题以习近平总书记关于扎实推动教育强国建设的讲话精神为指导，挖掘中华优秀传统文化和社会主义先进文化中蕴含的科学教育资源，考查学生探究性、创新性思维品质，激发学生崇尚科学、探索未知的兴趣和勇于创新、勇攀科技高峰的进取精神。（一）弘扬追逐梦想和勇于探索的科学精神针对青少年探索未知劲头足、接受新生事物快等特点，高考语文围绕我国古今科技成就选材和设题，意在引导学生树立远大理想，夯实知识基础，进而激发学生崇尚科学、探索未知的兴趣。新课标Ⅱ卷中现代文阅读Ⅰ的材料展现了中国航天人“追逐梦想、勇于探索、协同攻坚、合作共赢”的探月精神，鼓舞年轻人在科学追梦的道路上不断进取。同时，新课标Ⅱ卷的写作试题与上述材料相关联，具体为：本试卷现代文阅读Ⅰ提到，长久以来，人们只能看到月球固定朝向地球的一面，“嫦娥四号”探月任务揭开了月背的神秘面纱；随着“天问一号”飞离地球，航天人的目光又投向遥远的深空……正如人类的太空之旅，我们每个人也都在不断抵达未知之境。试题要求学生根据“由材料引发的联想和思考”进行写作。通过联系阅读材料和写作材料，学生可以从多个角度进行写作。例如，未知背后的不确定性让探索变得迷人，也召唤着人类的好奇心；再如，抵达意味着不能停留在空想层面，而要有探索的本领和实际行动；又如，抵达之境是上一次探索的终点，也是下一次探索的起点，“不断抵达未知之境”意味着探索永不停歇；等等。阅读材料中蕴含的信息与“抵达未知之境”这一中心语共同形成开放、多元的写作空间，学生可以根据自己的认知结构和知识积累进行个性化写作。在写作评价方面，能否在读、思、写之间灵活转换，能否条理清晰地表达观点，能否生动鲜活地呈现思想，是区分学生思维水平和写作能力的重要标准。全国甲卷的实用类文本阅读材料选自故宫博物院研究馆员周乾的专著《故宫建筑细探》，试题以图文并茂的方式介绍了古建筑领域科学实用的修缮加固方法——“偷梁换柱”，形式新颖。其中，第5题不再是以往的选择题，而是真实的情境填空题，以故宫太和殿的修缮工程实例为题面，要求学生在理解“偷梁换柱”全过程，尤其是原柱、假柱、新柱三者关系的基础上，补写空缺内容。第6题与第5题相关联，要求学生比较清代古籍中记载的另一种“偷梁换柱”的做法与第5题工程实例中做法的差异，并思考差异背后的原因。试题选材于建筑领域中的真实问题，能够很好地激发学生利用阅读能力获得解决问题的新知识的动力，以及深入思考、寻根究底的学习兴趣。（二）考查思辨性和创新性思维品质青少年具有思想活跃、思维敏捷、观念新颖、主体意识和参与意识强等特点，为了更好地呼应这些特征，试题增强了启发性、探究性和开放性，加大了对思辨能力和创新思维的考查力度，促使学生从深度和广度两个方面提升思维品质。习近平总书记引用爱因斯坦的话“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”，说明发现真正的问题的重要性[4]。新课标Ⅰ卷写作试题据此设题，具体材料为“随着互联网的普及、人工智能的应用，越来越多的问题能很快得到答案。那么，我们的问题是否会越来越少？”题目要求学生根据材料引发的联想和思考进行写作，并允许多种写作文体。试题聚焦新科技快速发展和应用背景下问题的多与少这一热门话题，引导学生由材料中的“问题”和“答案”出发，得出自己写作的中心议题。试题的开放性较强，可以就问题的多与少、浅与深、得与失、真与假等进行思考和写作。值得注意的是，试题并不是简单地让学生作“是”与“否”的判断，而是希望他们能够结合生活中的体验和对社会的观察，认真思考后提炼自己的观点。新课标Ⅰ卷文言文试题材料由两段文言文组合而成，材料一节选自《资治通鉴·汉纪》中李陵请命抗击匈奴、战败后投降的一段；材料二节选自王夫之《读通鉴论》卷三，是王夫之针对《资治通鉴》中记载的李陵事迹而作的一段议论。两则材料在内容上深度关联，所述史实清晰晓畅，所议事理简易明了，但由于看待问题的角度不同，对李陵之降便形成完全不同的判断。第14题由此而设，“王夫之强调李陵‘大节丧，则余无可浣也’，材料一有哪些事实可以支持王夫之的观点？请简要概括。”该题立意不在于论定历史人物的功过，而在于引导考生全方位、多角度地思考问题，明辨是非而不拘于一隅之见，对相关事件、人物要从不同角度进行多元评判，以此激发和锻炼学生的批判性思维。与之类似的还有全国甲卷古诗文阅读题，题目所选吕本中的《次韵钱逊叔泛舟虹桥》的颔联“舟比蜉蝣千顷外，□同斥鷃一枝栖”中出现一个缺字，第14题C项就此设计，“斥鷃见于《庄子·逍遥游》，用来与鹏做对比，因此诗中缺字应是‘鹏’”。此选项兼顾审美感受与逻辑判断，具有一定的创新性，立意不在于让考生补写缺字，而在于引导考生了解推断的依据，借以考查逻辑思维能力，引导学生提升思维品质。（三）鼓励综合、开放的学习方式今年试题还具有两大显著特点。一是阅读材料体现跨学科的综合性，意在引导基础教学进一步打破学科壁垒，注重各类知识的融会贯通，培育学生跨学科的意识和视野。全国甲卷论述类文本阅读材料“海上命运共同体”属于国际关系学科，实用类“偷梁换柱”属于建筑学科，语言文字运用材料“天山全景图”属于人文地理学科；新课标Ⅰ卷信息类文本阅读《论持久战》中的相关材料属于马克思主义哲学学科，语言文字运用材料“睡眠与健康”属于公共卫生与预防医学学科；新课标Ⅱ卷信息类文本阅读材料“登月”素材兼具天文物理学、信息与通信工程、电子科学与技术等多学科属性，语言文字运用材料“运动与放松”属于公共卫生与预防医学学科。试题材料的跨学科选材，目的在于凸显语文作为基础学科的特质，学生阅读和作答试题时并不需要具备专业的学科知识，而是通过阅读理解能力和表达运用能力获得新知识、掌握新方法、解决新问题。二是试题答案体现开放性，鼓励学生独立思考、表达自己的真实见解，引导学生将学习重心放在提高思维的严谨性和表达的准确性上，而非机械记忆答题套路。其中，有多道试题提供了多种可能的答案，如新课标Ⅰ卷第9题要求学生分析作者是否做到了文中所说的“不愿在回忆往事时为放牛‘赋予意义’”，新课标Ⅰ卷第22题要求学生分析“恢复疲劳”的说法是否符合逻辑。这两道题目的参考答案都给出两种不同的观点，并特别说明学生还可以有其他的观点，只要言之有理，都可以得分。三、重基础，激活语文学科的实践动力（一）聚焦语言运用，回归学科本位语言的建构与运用是语文学科核心素养的重要组成部分，也是学生思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解得以实现的基础。对这一学科素养的考查，高考语文全国卷试题历来非常重视。对这一素养的考查主要体现在两个方面，一是专门设置“语言文字运用”板块对学生进行集中考查，二是把语言文字方面的考查渗透在其他板块中。详见下面的语言文字运用题。全国甲卷语言文字运用第21题：下面的文字是一位老奶奶在医院看病时的自述，不够简明扼要，不利于和医生高效沟通。请对这段自述进行缩写。要求：保留必要信息，不超过80个字。（6分）大夫好！今天看病的人太多了，我排了好长时间队才看上。我是你们医院的老病号了，这么多年我的高血压和糖尿病一直是在你们医院看的，好多年前有一次扭伤了脚踝，也是在你们这儿看好的，您可得给我好好看看。是这么回事儿。昨天晚上我老闺女来家里，我们一起吃的晚饭。吃过饭看着电视，我就开始头疼，先是头顶一圈疼，一跳一跳的，后来整个头都疼。我试了很多办法，一会儿躺着，一会儿坐着，大口喘气，戴上帽子捂着，都没有用。闺女要带我来医院，我说天太冷了，明天可能就好了，明天再说吧，然后就睡觉了。今天早上醒了还疼，头也不敢动，一晃就更疼了，就赶紧来医院了。该题通过设置一个生活中常见的“患者-医生”交际情境，考查学生在特定语境下识别和提取必要信息，并根据需求和对象进行表达交流的能力。值得注意的是，该题的答案是开放的，学生有多种作答可能，但要求作答时注意自述者的身份、交流对象、交流目的等信息。新课标Ⅱ卷语言文字运用第22题：下列句子中的“相信”与文中加点的“相信”，意义和用法相同的一项是（3分）A.身处困境他却并不消沉，相信自己能拼出一个光明的未来。B.我满心欢喜地迎接他回来，相信现在的他一定和从前不同。C.看到气势磅礴的壶口瀑布，相信每一位游客都会激动不已。D.翠翠还是不离开码头，相信祖父会来找她，同她一起回家。该题要求学生“结合具体语境分辨词语语义和情感上的细微差别”，体现了语言运用的实践本质。“相信”的本义是认为正确或确实而不怀疑，但在使用时意义发生变化，确信程度降低，常常可以用“大概”“可能”“我认为”“我觉得”等词语替换，这种新用法被称为“话语标记”，是近几年互动语言学研究的热点。虽然背后的支撑理论非常前沿，但本题并不要求学生了解理论知识，而重在运用，只要学生能根据语境和语感判断“相信”与传统用法的区别即可。此外，试题还意在引导一线教学注重对学生语言文字敏感性的训练。新课标Ⅰ卷信息类文本阅读第4题考查设问和反问在文中的论证效果。设问句和反问句都是无疑而问，是为了达到特定的表达效果而采取的修辞方式，也是语言建构与运用素养的重要部分。本题在信息类阅读中考查这两种修辞手法的论证效果，体现了语言文字的基础性和应用性。全国甲卷古代诗歌阅读题考查学生对古代诗歌中“软”“低”所取得的艺术效果的赏析。用字精当以追求表现力的最大化，是历代文人在文学创作中极为重视的问题，诗歌中尤其如此。“软”“低”作为常用汉字，其在具体语境中能给读者带来不一样的感受。本题要求赏析二字的艺术效果，需要考生借助联想和想象品味语言，并把自己的体验和感受用文字表达出来，也是一道体现课程标准理念、关注语言运用的试题。（二）强化考教衔接，促进教学提质增效高考语文继续强化考教衔接，不仅在考查内容层面与课程标准、统编教材紧密衔接，更在能力、素养层面深度契合，引导高中一线教师依标教学、用好教材、提高课堂质量，同时减少机械刷题，注重夯实学生知识基础，提高学生能力素养。新课标Ⅰ卷现代文阅读Ⅰ的材料一选自毛泽东的《论持久战》，与中学语文教材中《纪念白求恩》《反对党八股》《中国人民站起来了》《改造我们的学习》等文章紧密联系。试题呼应教材、回应课标，很好地落实了《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中“思辨性阅读与表达”学习任务群关于“阅读古今中外论说名篇，把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑”“学习表达和阐发自己的观点，力求立论正确，语言准确，论据恰当，讲究逻辑。学习多角度思考问题。学习反驳，能够做到有理有据，以理服人”[5]等要求。新课标Ⅱ卷第20题属于语言文字运用题，采取传统的修改语病题形式，考查内容之一为“列入”与“之一”的搭配。这一考查内容涉及词语意义用法的精细辨析和词语的准确选择，与教材中的知识相呼应。例如，在统编高中语文教材必修上册的“词语积累与词语解释”单元，重点讨论了“词义的辨析和词语的使用”，单元“学习资源”中的《认真学习语文》《词义》等材料也都强调了精确辨析词义、把握词语使用上的细微差别，从而在语言表达中准确选择适当词语的重要性。新课标Ⅰ卷现代文阅读Ⅱ是一篇当代散文，其第8题为：“文章为何说‘放牛给了我一个几近完美的少年时代’？”这句话是文中的关键语句。学生解答该题时需要调动既往语文学习中关于“理解关键语句”的相关经验，进而把握本篇散文的神髓，如高中语文教材必修上册《我与地坛》一课布置的相关学习内容。第9题为：“文末画线的句子表明，作者不愿在回忆往事时为放牛‘赋予意义’。你认为本文是否做到了这一点？请简要说明。”这道题考查对回忆性散文的阅读理解、鉴赏评论能力。学生在中学阶段学习了以鲁迅《朝花夕拾》为代表的大量回忆性散文，对于该题的考查点之一，即写作的当下与被回忆的过去之间的交错转换已多有涉及。由此，该题可以被视为对中学语文关于回忆性散文学习的总结和升华，既紧密联系教材，又指引一线教师在教学实践中，特别是在教授现代文时，不仅要形成明确的问题意识和目标导向，还要引导学生及时将积累的学习经验、阅读经验在实践中灵活运用。综上，2024年高考语文试题紧紧围绕为党育人、为国选才的使命目标，面对加强基础教育和拔尖创新人才选拔的新形势新任务，优选考核内容，优化呈现情境，以新气象、新作为引导学生坚定理想信念，大胆探索创新，勇于担当重任，在新时代新征程上留下青春无悔的奋斗足迹！参考文献略
2025-02-28
中国考试 2025年02月28日 15:07 北京引用格式：教育部教育考试院.优化试卷结构设计 突出思维能力考查：2024年高考数学全国卷试题评析[J]. 中国考试, 2024(7): 79-85.摘 要：2024年高考数学试题落实高考内容改革要求，贯彻考主干、考能力、考素养，重思维、重创新、重应用的指导思想，采用全新的试卷结构，减少试题数量，降低计算量，创新试题设计，加强思维考查力度，强化素养导向，服务拔尖创新人才选拔，助推素质教育发展。关键词：高考内容改革；高考数学；思维能力；拔尖创新人才选拔2024年，教育部教育考试院负责命制了全国甲卷文、理科数学试卷，新课标Ⅰ卷、Ⅱ卷数学试卷，共4套数学试卷。高考数学试题贯彻考试内容改革要求，锐意改革探索，新课标卷创设全新的试卷结构和难度结构，减少题量，给学生充足的思考时间，深入考查思维过程。试题考主干、考能力、考素养，重思维、重创新、重应用，突出考查思维过程、思维方法和创新能力，强化素养导向，给不同水平的学生提供充分展现才华的空间，服务拔尖创新人才培养选拔，助推素质教育发展，助力教育强国建设。一、贯彻高考评价体系，创新试卷结构设计《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，稳步推进中高考改革，构建引导学生德智体美劳全面发展的考试内容体系，改变相对固化的试题形式，增强试题开放性，减少死记硬背和“机械刷题”现象[1]。高考数学新课标卷贯彻《中国高考评价体系》，落实高考内容改革的要求，对全卷进行创新设计，调减试卷题量，给学生充足的思考时间[2]。（一）减少全卷题量，留出更多思考时间2024年高考数学新课标卷调减了全卷的题量，减少了解答耗时较多的多项选择题和学生较难得分的填空题、解答题的数量。多选题、填空题和解答题各减少1道题，全卷由过去的22道题减少到19道题；同时增加了多选题的单题分值和解答题的总分值，多选题由每题5分增加到6分，解答题总分由70分增加到77分，强化了思维过程和思维能力的考查功能。由于全卷题量减少，留给学生的思考时间得以增加。试题进一步加强对思维能力的考查，学生不必过多地关注做题的进度和速度，可以更专注地、更深入地思考，更有效地展示素养，发挥潜力。总题量的减少，除了给学生留有更多的思考时间之外，也给学生更多展示思维水平的机会。学生可以从容地思考、试错，使思维能力强的学生脱颖而出，发挥了高考的选拔功能，引导数学教学关注对学生思维能力的培养。（二）打破常规模式，创设全新试卷结构高考数学新课标卷突破以往的试卷模式，灵活、科学地确定试题的内容、顺序和难度，创设全新的试卷结构。与往年试卷相比，各个题目的考查内容、排列顺序都有大幅度调整。例如，在新课标Ⅱ卷中，以往作为压轴题的函数大题在试卷中安排到解答题的第2题，难度大幅度降低；概率与统计试题加强了能力考查力度，安排在解答题倒数第2题的位置；新课标Ⅰ卷将解析几何试题安排在解答题的第2题，数列内容则结合新情境，安排在最后压轴题的位置。试卷机动调整题目顺序，灵活确定试题排列，有助于打破学生机械应试的套路模式以及教学中僵化、固定的训练模式，测试学生的应变能力和解决各种难度试题的能力，引导教学培养学生全面掌握主干知识、提升基本能力，使学生能够灵活机动解决问题，鼓励教学注重素质教育，消除应试教育的弊端[3]。（三）聚焦主干内容考查，构建学科知识框架增强对主干知识的深层次理解，才能更好地感悟数学的本质，提升数学核心素养。2024年高考数学试卷聚焦主干内容考查，在选择题、填空题和解答题三种题型都加强了对主干知识的考查。如全国甲卷文、理科试卷在选择题和填空题部分考查了双曲线、等差数列、函数的导数与曲线的切线、三角函数的恒等变换、解三角形、直线与平面的位置关系等知识内容。在解答题部分，结合产品质量检验设置了有关列联表和假设检验的问题，考查了数列的通项公式和求和公式、几何体中各元素的位置和数量关系以及函数的性质等内容。新课标卷由于全卷题量减少，不可能全面覆盖高中数学的所有内容，因此，命题精选学科主干知识，加强对基本概念、基本思想方法的考查，突出对主体内容的考查，构建学科知识的框架和系统。新课标卷不仅在选择题和填空题部分考查了高中数学的主干内容，而且试卷的难点都聚焦于主要内容和重要原理、方法。如新课标Ⅰ卷第18题，以基本求导公式及求导法则、利用导数判断函数单调性的方法为素材，考查灵活运用导数工具分析、解决问题的能力，考查学生的逻辑推理能力、运算求解能力。新课标Ⅱ卷第18题以二项分布、离散型随机变量的分布列为工具，考查分类讨论的思想和推理论证能力。新课标卷不过分强调知识内容的覆盖面，不受限于对某些具体知识内容的考查，着重考查数学学科核心素养，充分体现基础性、综合性、应用性、创新性的考查要求，发挥高考的选拔作用。试题重点突出高考对中学教学的引导作用，引导中学教学遵循教育规律，突出数学教学本质；重视教材、重视概念教学、夯实学生学习基础，给学生留出思考的空间；引导教学避免超纲学、超量学，助力减轻学生学业负担，进一步促进素质教育发展[4]。教育部发布的《基础教育课程教学改革深化行动方案》要求，注重核心素养立意的教学评价，发挥评价的导向、诊断、反馈作用[5]。2024年新课标卷通过调整试卷结构、调整题目排序和难度，力图实现能力考查的目标，助力拔尖创新人才的选拔和培养；同时引导中学课堂教学改变机械训练和相对固化的复习备考模式，培养学生运用创造性、发散性思维多角度分析解决问题的能力，激发学生创新意识，从而使学校教育真正落实新课程理念，助力学生素养发展。二、突出思维能力考查，助力创新人才选拔习近平总书记在二十届中共中央政治局第五次集体学习时的讲话中指出：“基础教育既要夯实学生的知识基础，也要激发学生崇尚科学、探索未知的兴趣，培养其探索性、创新性思维品质。”[6]建设教育强国的一个非常重要的内容就是构建人才自主培养体系、深化拔尖创新人才培养。高考直接影响高校新生选拔效果与人才培养质量，关系到国家人才的长期战略储备。在高考中，数学作为一门重要的基础学科，也是唯一一门具有理科性质的统考科目，在服务人才选拔、服务国家发展战略、助力强国建设方面承担重要责任、发挥关键作用。国务院办公厅颁发的《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》指出，创新试题形式，加强情境设计，注重联系社会生活实际，增加综合性、开放性、应用性、探究性试题[7]。2024年高考数学加强思维能力考查，重点考查学生独立思考、逻辑推理、批判性思维、创新思维等关键能力，助力拔尖创新人才选拔，培育学生支撑终身发展和适应时代要求的能力。（一）创新试题设计，增强试题的选拔功能《教育部关于做好2024年普通高校招生工作的通知》指出，高考要注重考查学生的必备知识、关键能力和学科素养，引导培养探索性、创新性思维品质[8]。2024年高考试题突出创新导向，新课标卷根据试卷结构调整后整卷题量减少的客观情况，创新能力考查策略，设计全新的试题情境、呈现方式和设问方式，加强解答题部分对基本能力的考查，提升压轴题的思维量与难度，突出理性思维和数学探索，考查学生运用数学思维和数学方法发现问题、分析问题和解决问题的能力。如新课标Ⅰ卷第19题以等差数列为知识背景，创新设问方式，设置数学新定义，搭建思维平台，引导学生积极思考，在思维过程中领悟数学方法，自主选择方法和策略分析问题、解决问题。该题打破了以往相对固化的内容模式，通过新定义创设新语境，考查对数学语言和问题的理解水平，要求学生具备很好的文字语言、符号语言的理解能力。通过新情境搭建试题框架，实现等差数列和随机事件概率的有机结合和应用。试题以等差数列作为起始，以可分数列的新定义为中介，以提升学生的理性思维和创新精神为终极目标，构建试题基础，创设解题条件。通过新设问展现能力层次，精确区分不同水平的学生，三个设问层层递进，逐步深入，使得每个学生都能有所收获，都能获得相应的分数。试题设问从易到难，恰到好处，达到考查目的的同时也为广大考生和数学爱好者留有空间。通过解答试题展现数学探究的过程，实现对分析、推理、判断等关键能力的考查，引导学生用规范的数学语言、新定义、新符号表达推理与论证过程。再如新课标Ⅱ卷第19题，以学生熟悉的双曲线为知识素材，通过直线与双曲线的交点和该点关于y轴的对称点，依次构造新的点，形成一族点列，搭建试题框架。试题分层设问，环环相扣，第一小问以最基本的解析几何问题为开端，要求求出直线与双曲线交点，同时为第二小问给出提示；第二小问的结论又提示考生可以先求出点列中每个点的坐标，从而为第三小问的解答提供思路。作为压轴题的解析几何题，三小问都可以通过基本技巧大幅度简化计算过程，第二小问利用固定斜率的直线与双曲线交点的性质可以很快得出结论，第三小问证明面积相等时，利用同底等高的三角形面积相等，可以将问题转化为证明两条直线平行，比常规的应用三角形面积公式分别求底边长和高要方便不少。试题充分体现了“多想少算”的设计理念，引导中学解析几何教学注重思维训练，加强思维能力培养。新课标Ⅰ、Ⅱ卷的这两道压轴题极具探索性、创新性，灵活运用转化思想，抓住问题的本质特征，提高思维的有效性，考查学生面对新情境、解决新问题的创新能力。两道题具有很好的检测功能，引导学生从不同角度认识问题，鼓励学生主动思考、发散思维，激发学生的想象力和思想张力，深入考查思维能力，助力拔尖创新人才选拔。同时，两道题还具有很好的引导作用，引领今后高考改革方向，试题情境、形式的创新，着力于“反套路、反刷题”，引导中学教学破除题海，消除套路，重视培养学生思维能力，真正注重能力和素养的培养。高考数学试卷通过创设新颖的试题情境、题目条件和设问方式进行命题创新，提高试题的灵活度，强调思维的深刻性和创造性，着重考查思维过程、探究过程和数学创新思维能力。试题引导中学数学教学注重培养学生的理性思维，在解决问题和知识体系构建过程中，让学生不断积累数学思维活动经验，从数量关系和空间形式的视角描述和理解事物的一般规律，让思维能力培养、探究能力培养和解决问题能力的培养成为最重要的教学任务。（二）突出整体设计，注重思维考查2024年高考数学试卷贯彻改革要求，注重试卷的整体设计，科学处理考试时间、试卷题量、试题难度之间的关系，统筹协调试题的阅读量、思维量和计算量，优化题量设置，合理控制计算量，增加思维量，充分发挥数学学科特点，适应创新人才选拔需要。新课标卷完善评分参考，增加过程性给分，多选题由过去的答对一个选项给2分，变为部分答对得部分分数，有两个正确选项的仅选其中一个给3分；有三个正确选项的仅选其中一个给2分，仅选其中两个给4分。赋分更为合理，对学生的区分更加精准。新课标卷在减少试题数量的同时，合理控制试题的计算量，尽量避免繁难运算，保证学生在分析问题的过程中有充裕的时间进行思考，体现了“多思少算”的理念，强调对思维能力的考查。减少计算量在试卷多选题部分体现得尤为明显，多选题一般是在同一条件下进行的推理或计算，避免大量重复运算。同时，各选项有一定的衔接和承续，各选项可以相互启发和借鉴。如新课标Ⅰ卷第10题，给出函数f(x)=(x-1)2(x-4)，选项A设置为“x=3是f(x)的极小值点”，提示学生应该先对函数求导，确定极大值点x=1和极小值点x=3，函数在区间(-∞,1)，(3,+∞)单调递增，在区间(1,3)单调递减，据此可以对BCD选项中函数在相应区间的单调性进行判定。减少解答题中的计算量就是降低解答过程中数值计算的复杂性，或者已知条件给出的数量简洁，或者最终得出的结果简洁，但中间的过程不变，运算的思路、程序不变，更清晰地考查算理和算法。同时，保持数量关系简洁、计算过程简单，能在有效保障学生稳定发挥的同时考查学生对基础知识、基本方法等通性通法的理解与运用。解析几何历来是运算量较大的题目，2024年高考数学着力降低解析几何试题中的计算量，而将对数学思维的考查放在首位，利用图形的几何性质和几何量之间的关系有效地简化计算。如全国甲卷理科第5题，根据题设条件做出草图，可以得到以三点为顶点的三角形为直角三角形，应用勾股定理和双曲线的定义即可得到双曲线的离心率为2。该题通过应用双曲线的定义和性质，直接计算各线段的长度，可以避免较为复杂的坐标计算以及联立方程求解，有效地减少计算量。（三）强调综合性，强化考查知识内在联系高考数学试题强调对基础知识的深入理解和综合应用，考查知识之间的内在联系，引导学生重视对学科理论本质属性和相互关联的深刻理解与掌握，引导中学通过深化基础知识教学，培养学生构建完整的知识体系和网络结构。如新课标Ⅱ卷第6题，综合考查幂函数和余弦函数的性质及其图像的交点，解题时可以将两个函数表达式相减，得到新的函数h(x)=ax2-cosx+a-1，将问题转化为研究新函数h(x)的零点问题。两个函数的图像恰有一个交点等价于新函数h(x)恰有一个零点，因为h(x)为偶函数，所以只有x=0为零点，此时x=2。本题综合考查了幂函数、三角函数、偶函数的性质。试题立足基础知识，强调知识之间的综合和应用，强调数学知识之间的联系与融合，检测学生的知识体系和认知结构。如全国甲卷理科第9题，将向量内容和常用逻辑用语结合，通过向量的垂直、平行的判定考查充要条件；新课标Ⅰ卷第18题，在函数导数试题中考查了曲线的对称性的这一几何性质；第5题将圆柱与圆锥结合，综合考查侧面积、体积的计算。试卷通过设置这些综合性题目，强调知识之间的内在联系，引导学生在学习过程中构建出学科知识体系框架，进而将这些知识、方法等内化进自身的知识结构之中，充分发挥了服务选才的功能。三、加强考教衔接，引导中学教学2024年高考数学试卷立足课程标准，考查的内容依据学业质量标准和课程内容，注重考查学生对基础知识和基本技能的熟练掌握和灵活应用，强调知识的整体性和连贯性，引导教学注重内容的基础性和方法的普适性，避免盲目钻研应试套路和机械训练。同时，试卷注重对学生数学学科核心素养的考查，以数学的基础知识、基本技能为载体，引导学生在领悟数学思想、积累数学活动经验的过程中，潜移默化地学会思考与发现，培养数学学科核心素养。（一）严格依标命题，引导依标教学普通高中数学课程标准是高考数学考查内容范围和考查要求层次的依据，高考数学的命题立足课程标准，考查的内容依据学业质量标准和课程内容，注重对学生数学学科核心素养的考查，注重对学生基础知识和基本技能的熟练掌握程度和灵活应用的考查，引导中学教学立足课程标准，以课程目标和核心素养为指引，避免超纲教学。新课标卷严格依据《普通高中数学课程标准（2017年版2020新修订）》命制，实行不分文理科的试卷设置。全国甲卷依据教育部2003年颁布的《普通高中数学课程标准（实验）》命制，实行文理分科的试卷设置，同时设置了“选修4－4：坐标系与参数方程”和“选修4－5：不等式选讲”两个选考题目。新课标卷、全国甲卷的考查内容分别按照新、旧课程标准的知识范围设定，特别是全国甲卷的文科试卷，排列组合、空间向量等内容不在考试的范围之内，在命题过程中严格避免超纲内容进入试卷。（二）深化基础性考查，引导减少机械刷题高考数学通过创新试卷结构设计和题目风格，深化基础性考查，强调对学科基础知识、基本方法的深刻理解，不考死记硬背、不出偏题怪题，力图有效遏制猜题押题、题海战术的蔓延，引导中学把教学重点从总结解题技巧转向培养学生核心素养，提升课堂效果和作业效率。一是增加基础题比例、降低初始题起点，力求试题入手平和，后续顺畅，杜绝偏题、怪题和繁难试题，学生只要掌握基础知识、基本原理，就能顺利解决，无须大量刷题，无须超纲学、超量学、超前学。二是加强对数学基本概念、基本原理的深刻理解与综合应用的考查，强调数学知识之间的联系，脱离一般的解题套路。如新课标Ⅱ卷第8题，题目给出了最简单、最基本的函数f(x)=(x+a)ln(x+b)，给出条件f(x)≥0，要求学生推断两个参数平方和的最小值。本题中相乘的两个函数都是单调递增函数，只需分析两个函数各自的零点，只有两个零点重合才能保证两个函数同时为正或者同时为负，从而f(x)≥0，由此可以推断出两个参数之间的关系b=a+1。正确解答本题不需要求导，不需要讨论函数在各区间的单调性，使得以往的各种解题技巧和套路失去用武之地，降低了机械刷题的收益。本题考查的是学生真实的数学能力，而不是刷题和训练的技巧。三是打破了试题题型、命题方式、试卷结构的固有模式，形式新颖、灵活，不落俗套、摆脱窠臼、独创一格，增强试题的灵活性和开放性，如新课标Ⅰ卷第14题、新课标Ⅱ卷第14题、全国甲卷理科第16题等。这些试题不是考学生记住了哪些知识点，而是突出考查学生的理性思维和探究能力，也使得一些套路无用、技巧失效，使得死记硬背的教学方式不能适应现在高考的新要求。高考数学命题通过深化基础性考查，引导中学改变机械刷题、套路训练，摒弃惰化思维能力、影响独立思考的不良学习方法，引导基础教育扎实实施素质教育，增强学生能力，提高学生素养，引导教学强调学生的思维过程，回归育人本位。（三）科学设置难度结构，助力学生发挥水平高考数学命题认真总结新高考实施以来的难度控制经验，在新课标卷设计了全新的难度布局，主旨是使试卷的整体难度更加适合学生水平，使学生创建良好的考场心态，同时设置合理的梯度，为各层次学生提供发挥的空间，充分展现自己的真实水平，切实发挥区分选拔人才的效用[9]。新课标卷力图使大部分学生都能完成基础题和中档题，引导和鼓励更多的学生喜欢数学、热爱数学、应用数学。同时，进一步提高全卷的难度梯度，增加试卷对于优秀学生的区分效果，加大拔尖创新人才的选拔力度。试卷整体难度结构的调整以及考查思路和风格的变化，对学生灵活运用所学知识和推理工具找到合理的解题策略以及推理论证能力都提出了更高要求，凸显了试卷的选拔功能。解答题的两个压轴题难度与以往相比有所增加，而且分值由12分增加到17分，试题的分数占比和重要性显著增加；同时强化了能力考查，如新课标Ⅰ卷的第19题，对学生的阅读理解能力、运用新定义和新符号的推理能力以及面对新问题的应变能力都提出了较高的要求。通过试题的创新设计，提升了对思维品质的考查力度，提高了对能力和创造性思维的要求，保持对高分段学生的良好区分。2024年全国甲卷的整体难度和难度结构基本保持稳定，微调选择题的难度，适当降低填空题、解答题初始题目的难度。四、结束语科学选拔有潜质的学生进入高等院校，满足经济社会发展对多样化高素质人才的需求，是高考最重要的功能之一。数学高考根据学科特点，通过科学的试题设计，使基础扎实、能力突出的学生能够脱颖而出，助力拔尖创新人才的选拔和培养。同时，坚持考能力、考素养，有效引导中学教学努力提高学生的认识事物能力、分析和解决问题的能力、实践能力、创新能力，发挥良好导向作用，助力学生全面发展，推进素质教育。参考文献略
2025-01-16
原创 中国考试 中国考试 2025年01月08日 北京引用格式：杨向东：素养导向嵌入式评价系统的设计与实施[J]. 中国考试, 2025(1): 1-16.作 者杨向东，华东师范大学课程与教学研究所研究员，教育学部教育心理学系主任、教授。摘 要：在素养导向的课程改革理念指导下，推进当前课程改革需要构建与课程和教学相整合的素养导向嵌入式评价系统。该系统以学生的核心素养发展为主线，以素养导向的学业成就表现进阶为参照框架，通过任务设计、评分和测量学建模等方式，整合贯穿课程学习过程的不同评价证据，构建能够呈现学生素养发展历程的纵向测量尺度，提供有实质内容、能改进教学和学习的持续反馈信息。设计和实施素养导向嵌入式评价系统要强调教师和学生的主导地位，重视教师评价素养、评价协调机制、数字化支持平台等方面的建设工作。关键词：素养导向嵌入式评价系统；核心素养框架；学业成就表现进阶；教师评价素养；评价协调机制；数字化设施随着素养导向的课程改革持续推进，核心素养评价成为我国教育研究和实践中的重要议题。目前，国内的学者和教育工作者围绕表现性评价、情境化命题等开展了大量研究和探索，但仍无法满足素养导向的课程改革这一系统工程的多方面需求。2020年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，强调整合各种评价形式，探索对学生的“全过程纵向评价”和“全要素横向评价”，“综合发挥导向、鉴定、诊断、调控和改进作用”[1]。因此，在素养导向的课程改革理念指导下，应采取系统观思考评价的地位和作用，整合不同的评价形式和功能，从而构建与课程和教学紧密结合的、促进学生核心素养发展的新型评价体系，即素养导向嵌入式评价系统。一、素养导向嵌入式评价系统的特征科学的评价系统需要在素养导向的课程改革理念下思考和建构，一个完善的嵌入式评价系统至少应具备以下七个方面的特征。一是坚持素养导向。进入二十一世纪，素养导向的课程改革迅速席卷全球。我国在新一轮高中和义务教育课程标准颁布后，也正式开启了素养导向的基础教育课程改革。坚持素养导向，评价系统就在理念和目标上与当前课程改革保持了一致，以确保改革目标的达成。二是与课程和教学相协调。首先，嵌入式评价系统既要协调内部各种要素之间的关系，也要协调与系统外部的课程、教学之间的关系，确保三者在教育目标、学习结果、学与教方式上的一致性。其次，评价任务或形式应多元，能全面反映素养导向的课程形态和教学方式的变化和要求。最后，评价实施和反馈机制也要与课程和教学的进程、节奏和关键节点协调一致，及时为学生和教师提供有针对性的证据和反馈。三是以真实任务（authentic task）为统整。嵌入式评价系统应以核心素养为评价指向，以具有现实意义的真实任务为基准，通过创设不同复杂度、开放度的多样化任务类型，采取多元评价方式收集学生的表现证据，实现对核心素养不同整合程度或发展水平的系统考查。四是有机整合不同来源和类型的评价证据。依据共同的目标框架和测量学标准，通过任务设计、结果评分和测量学建模等技术，整合来自不同评价任务、评价形式和时间节点的学生表现，实现对学生素养发展的科学推断。五是全面呈现学生素养发展历程。在统一的测量尺度上推断和标定素养导向的学生学业水平纵向发展情况，并形成学生素养发展报告，为增值评价、教师教学改进和学生自主学习奠定基础。六是提供有实质内容的持续反馈。在提供具有实质内容的学生素养发展水平或进步状况的基础上，以预期目标或学业水平为参照，给出有针对性的改进建议并建立持续性的反馈、改进机制。七是以教师和学生为主导。让教师和学生成为主导者，成为评价系统的研究者和使用者。对教师而言，应深度参与系统研发和应用环节，如参与系统设计、评价目标及学业水平的确定、评价任务的设计与实施、评价标准的研制与使用、评价结果的解释与反馈等。这样做，既能提升教师的评价能力，又能反哺日常的教学、评价工作，助力评价系统促学、促教功能真正落地。对学生而言，可以通过评价系统的反馈信息开展自我评价，主动改进和调整学习计划，培养自主学习能力等。二、素养导向嵌入式评价系统的构成要素根据上述素养导向嵌入式评价系统应具备的七大特征，构建评价系统基本概念框架，见图1。图中横坐标表示不同课程单元的教学进程，纵坐标表示学业质量标准中的水平进阶，虚线表示学生核心素养发展轨迹。推断证据来自教学中的过程性评价、形成性评价、终结性评价等真实数据。基于共同的素养测量尺度，评价系统可以给学生、教师、学校及区域教育机构等提供有实质内容、能满足不同需求的反馈信息。该评价系统主要包括以下五个要素，且各自发挥重要作用。（一）核心素养框架核心素养框架在评价系统中具有纲领作用，决定着评价系统要测量的核心素养类别、结构或层次关系、内涵、关键维度和评价指标等重要内容。在测量学领域，核心素养框架就是评价系统想要测量的构念（construct）[2]，代表着系统开发者认为重要和有价值的教育目标。然而，评价系统的核心素养框架不能只从评价角度思考，还要从教育视角深刻理解核心素养提出的时代背景。进入二十一世纪以来，各国教育都发生了巨大变革，一些国际组织和发达国家相继提出核心素养的概念和框架。可以说，核心素养已经成为回应二十一世纪挑战的重要教育理念，阐明了新时期基础教育育人要求的关键理论变量，本质上是在回答“培养什么人”的问题，是对基础教育阶段理想育人目标的具体界定和描述。建构核心素养框架，需要考虑核心素养与课程、教学的一致性。核心素养有超越具体知识和技能的合理抽象度，也有跨越时段的内涵稳定性，可以为建立课程、教学、评价三者共享的目标框架提供可能的变量。然而，究竟以哪些核心素养作为教学和评价的共享目标，还需要有充分的学理依据。2022年，教育部印发《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”），这是国家课程的基本纲领性文件，标志着我国基础教育课程改革进入新阶段。在新课标中，各学科的核心素养都有明确和具体的要求，这是在反思学科本质、凝练学科育人价值的基础上提炼出来的。理论上，每门学科都应兼有独特的育人价值和共通的育人价值。然而，最新颁布的高中和义务教育阶段的新课标都更多地关注了前者，而对批判性思维、创造力、团队协作、沟通交流等跨学科核心素养重视不够。如何在学理上找到合理依据，建立学科与跨学科素养有机统整的核心素养框架，是亟须解决的重要问题。（二）以素养为导向的学业成就表现进阶对评价系统而言，核心素养是用来刻画和追踪学生在不同时间节点上学业成就水平及其发展变化的进阶变量（progress variable）[3]。每个变量均代表当前教育理念下学生学业成就的一个关键维度或方面。作为进阶变量，核心素养的发展贯穿学生课程学习和教学进程始终，具有跨年级、跨学段的连续性；同时，其发展又依托不同学段、模块或主题课程内容，具有伴随学习进程显现的质性阶段特征。由此，以核心素养为主线，可以通过实证研究，研制学生伴随学习进程而呈现的学业水平进阶，阐明不同进阶的典型特征。在新课标中，学业质量标准阐述了不同学段的学生在素养导向学业成就上的表现预期。具体表现为以学科核心素养为关键维度，整合学段课程内容，整体刻画和描述不同学业成就水平应该具有的表现特征。新课标中的学业质量标准秉持整合的、实践取向的学业质量观，同时也蕴含着新的学习观和知识观[4]。其中，整合的学业质量观主要强调两个层面的整合：一是学科知识和技能层面，学习不是孤立零碎的学科知识和技能的简单积累，而是围绕核心观念不断结构化的过程；二是学业成就层面，不同的核心素养之间并非彼此独立，而是有机整合在学生和现实世界的互动实践中。学业水平差异体现了学生在整合不同素养及领域的知识和技能、应对复杂情境或解决现实问题时的表现差异和发展差异。此外，学业质量标准旨在描绘学生群体的预期表现，代表了处于不同水平的学生群体所展现出的典型特征。相比之下，素养导向嵌入式评价系统则通过整合学习历程中的各种评价证据，试图刻画学生在素养导向学业成就方面的实际发展水平和变化趋势。研究人员可以在学业质量标准的基础上，结合相关课程内容和教学过程，建立更符合学生实际情况的学业成就表现进阶体系。新课标中的学业质量标准为教育评价提供了上位理论基础。在具体实践中，研究者可以根据评价目的和现实需求，自主选择评价系统中纵向学业成就进阶的结构、编排和呈现方式。其中，最直接的方式是遵循学业质量标准中已有的结构和编排方式，在整合的学业质量层面建立纵向进阶，并明确每个水平的表现特征。与之对应的评价系统可以在纵向的连续性测量尺度上推断学生的学业成就水平，并呈现和反馈学生在该水平上的综合表现。另一种方式是以核心素养为主线，为每个素养建立单独的水平进阶。与之对应的评价系统可以在不同测量尺度上推断学生在不同核心素养上的发展。这两种设计方式在系统构成、任务设计与实施、数据分析和建模等方面要求不同，评价目的也不同。此外，也可以整合上述两种方式，使其兼顾具体素养的诊断和学业成就综合水平的推断，从而实现评价系统功能的多样化。（三）多样化的评价形式与任务类型评价系统需要创设多样化的评价任务，并规划和组织有效的评价形式，旨在激发学生的真实表现并收集相关证据。根据时间节点，可以将评价分为教学前的诊断性评价、课堂教学中的过程性评价、课时或单元结束后的形成性评价，以及学期或学年结束后的终结性评价四种主要形式。其中，前三种评价与教学活动紧密相连，旨在通过持续的评估和反馈促进学生发展，属于形成性评价；第四种与日常教学有一定距离，主要用于对学生学习成果进行概括总结，属于终结性评价。然而，无论采用哪种评价形式，都要严格遵循素养导向的评价设计理念，确保评价真实、准确地反映学生的学业水平和素养发展情况。过程性评价也常被称作课堂评价。在我国教育实践中，课堂评价往往指教师使用自编的纸笔测验（如填空、选择题等）检验即时的教学效果。在素养导向的课程改革背景下，评价系统要与课程和教学深度整合，全面体现素养导向的教学理念所要求的多样化任务形态。以素养导向下的单元教学为例，应强调以任务或项目为驱动，让学生在解决问题或完成项目的实践过程中掌握学科知识和技能，进而发展核心素养。在此情境下，单元表现性任务或探究项目兼具单元教学与评价的双重功能，既是教学（或学习）任务，也是评价任务，因此无须再开发专门的评价任务。学生课堂展示、小组对话或讨论、科学实验、产品或作品设计（如项目计划、作文、实验报告、绘画等）、艺术表演、作品展览、教师提问、课堂观察等活动，都可以视为过程性评价的多种表现形式。学生在这些活动中的思考、行为、作品、解释和讨论等表现，都是评价可收集的学生信息。教师则需要依据素养目标及表现进阶精心研制评分标准，对学生在活动中的表现进行客观、全面的评定，以确保评价真实准确。课时或单元结束后的形成性评价包括作业、单元测验等形式，需要单独开发评价任务，明确核心素养指向及其内涵，并紧密结合本单元课程内容。除传统任务类型外，还应增加整合的、开放性的情境化任务，如真实表现性任务或具有现实意义的探究项目等，以确保评价真实性。终结性评价也需要单独开发评价任务，由于课程内容覆盖范围更广，因此题目的类型和难度区间也更大。在素养导向的评价理念下，要打破终结性评价就是书面纸笔考试的固化观念，设计指向核心素养的新型任务形态和施测方式，构建包括素养、内容、情境三大维度在内的评价框架，还要明确每个维度的内涵及构成，厘清三个维度之间的关系。在此基础上，还应整合不同维度，结合学业成就进阶形成一系列具体的学生素养表现预期，并将其作为评价任务设计的测评指向。通过对任务指向、情境类型及复杂或开放程度的系统调整，实现对核心素养及其水平的全面考查。对评价系统而言，不同评价形式和任务类型虽然目的各异，但并非相互独立，而是在素养目标和学业成就进阶层面具有统一性。本质上，这些素养及其水平进阶共同构成评价系统的构念理论（construct theory）[5]，是规划和指导任务设计、布局、评分、测量建模以及结果汇报的构念地图（construct map）[6]。然而，在评价的不同阶段，首先需要根据学生所在年级及当前课程具体内容，明确评价的具体内涵和表现特征，然后再设计与之对应的任务。纵向来看，每个任务都指向具体的学习内容，具有特定的特征和要求，并引发该阶段学生特有的素养表现；不同阶段的不同任务可以为学生提供基于素养本身的多重表现机会。不同时间节点的任务虽然在具体主题、内容、类型、评价指向及水平要求上有差异，但在所关注的深层构念上可以进行统整。这种整合既可以在同一单元或年级进行，也可以在不同单元或年级之间进行。（四）证据的整合、推断和解释机制要整合来自不同评价任务、形式和时间的证据，除了在设计任务时明确素养指向和水平要求，还要密切联系单个任务层面的证据识别和跨任务之间的证据整合及推断机制。1.单个任务层面的证据识别在单个任务层面，证据识别和推断的关键是如何评价学生在单个任务上的表现水平。概括讲，任务的评分结构要与学生任务表现所表征的素养指向和发展水平的内在结构保持一致[2]。Briggs等认为，如果一道选择题的不同选项可以考查学生对某一学科核心概念的不同理解程度，那么评分标准就应明确和细化，即选项得分与该选项所反映的理解程度要保持一致[7]。如果学生选择了反映更高理解程度的选项，其得分就应高于选择反映较低理解程度的选项。对于考查多个素养（或同一素养的多个维度）的评价任务而言，评分标准要解决两个问题。首先，要根据该任务所指向的素养结构或特征界定评价维度，逐一明确学生表现与不同评价维度相对应的具体特征。本质上，这是一个识别和归类的质性问题，即建立学生表现与任务所要考查的素养在内涵、维度和构成要素上的对应关系。然后，在此基础上，评分标准要根据素养发展水平进阶，进一步界定与每个评价维度相对应的、可以反映不同素养发展水平的学生表现特征。显然，这是建立学生表现与素养水平之间量化关系的问题，即什么样的学生表现反映更高（或低）的核心素养水平。单个任务层面的证据识别和水平判定至关重要。如果评分标准只关注任务的特有特征，而没有建立学生表现与素养结构或水平的联系，那么任务得分就不能提供学生素养发展情况的证据，也无法实现跨任务间的证据整合。2.跨任务之间的证据整合原则上，跨任务之间的证据整合可以在测量理论指导下，借助具体的测量模型和测量建模手段来完成。测量模型是形式化的数理模型，能够以模型参数的方式建立学生素养构成和水平（学生模型）、任务特征（任务模型）、学生任务得分（证据模型）三者之间在结构和水平上的概率性对应关系[8]。需要指出的是，公式（1）和（2）只是用形式化的概率模型建立了学生素养构成和水平、任务特征与得分之间一种可能的对应关系，既不能说明这种关系是唯一的，也不能说明它必然成立。上述模型可以看作是一种假设，如果想在实践中应用，还要借助实际观测数据进行检验。模型拟合检验既包含任务得分和素养指向之间结构关系的质性检验，也包含任务得分和素养水平之间量化关系的检验。只有通过验证的模型，才能用于整合来自不同任务的证据，并进一步推断学生素养水平。一旦确认模拟拟合学生观测数据，就可以基于该模型得出两个重要结果：一是基于核心素养模型和素养学业成就进阶，为每个核心素养建立跨越不同任务、评价形式和时间的测量尺度；二是根据观测数据估计每个学生的素养水平，并将其标定在对应素养的测量尺度上。二者结合，评价系统可以建立既具有实质意义，也能满足测量学要求的素养发展尺度，从而科学准确地测量学生素养水平和进步程度。（五）结果报告与反馈机制通过整合不同来源的证据，评价系统可以在一个统一的测量尺度上推断学生的素养水平及其发展情况，这意味着可以给每个学生建立一个纵向的素养发展报告（也称学习结果画像）。该报告可以与素养导向的学业成就进阶对接，进而提供更具体、更具有实质内容的学业表现特征描述。然而，报告中如果只呈现学生的素养水平或进步状况，并不能构成有效反馈。Sadler指出，在缺乏有效反馈的情况下，学生为了更好地理解评价结果，不仅要对学习目标或预期学习结果有清晰的认知，还要熟悉当前表现和预期目标之间的差距以及可以减少或消除差距的方法等信息[10]。这对学生来说很难实现。因此，在提供反馈信息时，除了提供素养表现的基本信息，还要以预期目标或学业水平为参照，提供三类信息：一是分析学生既有表现中值得肯定的地方，激发学生继续学习的动机；二是结合学生具体表现明确指出不足或有待改善的地方；三是结合学生具体表现分析可能的原因，并给出改进建议。此外，结果报告中的反馈信息要想真正发挥作用，还必须满足及时性和连续性两个条件。一方面，反馈要和学生当下的学习过程紧密结合，学生在完成某个任务或环节后可以迅速获得针对性反馈，从而帮助学生调整后续的解决思路或行动。另一方面，评价—反馈—改进—评价的过程要形成持续的、反复迭代的闭环，因此提供的结果反馈必须是目标导向、改进指向、及时与连续的。三、素养导向嵌入式评价系统的设计与实施在开发素养导向嵌入式评价系统时，要遵循一条重要原则，即不同构成要素本质是一个有机协调整体的原则。在该原则指导下，评价系统的设计与实施包括以下五个关键步骤。（一）构建素养目标框架与素养导向的学业表现进阶开发素养目标框架的关键是如何在教育理念、学理依据和现实可操作性三者之间实现平衡。具体来说，素养目标框架需要满足三个条件：一是素养的层次、结构或构成相对完整合理，体现当前教育理念对学生成长和发展的理解；二是合理处理核心素养与课程内容、学科知识或技能之间的关系；三是从现实性来讲，框架中核心素养的数量不宜太多。构建素养目标框架的方法有多种，其中一种是从素养导向的改革理念出发，深入反思学科本质，在不同层次上发掘不同学科在育人层面的共同价值和独特价值。笔者采用该方法从领域实践、社会文化实践和反思性实践三个层次分析学科本质，构建跨学科和学科核心素养有机整合的核心素养冰山模型[11]，见图2。该模型可以从学理层面反映素养结构、层次与学科知识之间的关系问题。结合现实考虑，设计人员可以进一步调整核心素养数量。以Wilson等开发的中学科学课程整合评价系统[3]为例，该系统提出五大素养目标（也被称为进阶变量），见表1。确定素养目标后，研究人员可以根据课程内容、学生群体等信息，通过实证研究构建符合学生实际发展情况的素养发展水平进阶。在具体实践领域，可以借鉴学习进阶（learning progression）相关研究结果[12-13]。（二）绘制与课程、教学相整合的评价蓝图为了确保评价与课程、教学有机结合，研究人员要制订素养评价蓝图，明确不同教学单元需要评价的素养目标及其维度、任务形态、评价形式等。评价蓝图是评价的整体规划，是指导任务设计、实施和评分的基础。素养是在课程学习过程中逐渐形成和发展的，因此，不同的内容单元有助于培养学生不同的素养或素养维度。课程规划旨在根据不同单元和素养目标之间的关系，整体规划和布局内容学习和教学设计，以确保所有素养在课程学习过程中得到培养。相应的，素养评价蓝图旨在明确评价与不同单元素养目标之间的对应关系，以确保评价系统能够及时捕捉到学生素养发展的时间，并科学规划评价指向和评价内容。表2为科学课程中素养目标与课程内容相结合的评价蓝图示例，改编自Wilson等研究结果[3]。由表2可知，不同素养目标及其构成维度在不同课程单元的评价指向不同。而且，并非所有素养在每个课程单元都需要评价，有些单元只需要评价调查设计，有些更适合评价证据使用和权衡。但跨越不同课程内容单元，评价蓝图要确保所有素养目标都得到合理评价。对整个评价系统而言，除了考虑在教学单元中规划评价指向和内容之外，还要考虑过程性与形成性评价的衔接，以及形成性评价与终结性评价的衔接等问题。在过程性或形成性评价中，可以采用多重机会、纵向设计等方式增加评价信度和内容代表性[14]。例如，在一个学期或学年的课程进程中，可以先选择若干内容单元并设计指向同一素养的评价任务，然后通过增加评价任务与不同课程内容的结合给学生提供多次机会。为建立统一的纵向测量尺度，还可以在课程进程中选择合适的节点设置铆题或铆测验，确保对学生素养水平推断的前后一致性。（三）开发评价任务与评分标准确定评价蓝图后，可以结合课程内容创设不同形态的评价任务，研制标准化的评分标准。1.创设不同形态的评价任务评价任务的开发要遵循五个原则。第一，确保每个评价任务都有清晰的素养指向，即在设计任务时必须明确任务考查的是哪种（些）核心素养。素养指向并非只是任务开发者的主观意图，还必须有实证数据支持，以确保任务的构念效度（construct validity）。第二，尽可能采用整合的、情境化的真实任务。真实任务是指人们在现实生活或专业实践中从事或面临的任务，再现了真实世界中素养使用或检验的场景、方式和要求[15]，也是保证素养评价生态效度（ecological validity）的关键。即便是为了更加明确地考查某个素养，需要对任务进行简化，也应该尽量保持情境和限制条件的现实性。第三，每个任务所要考查的素养（或素养关键维度）要保持适当的完整性和综合性，避免出现整体任务情境是真实的、综合的、有现实意义的，但子任务或具体问题却指向拆解过细的技能或知识点等情况。例如，名义上考查“史料实证”这一历史素养，但实际问题是考查学生“区分一手或二手史料”的技能；名义上考查科学思维，但实际问题是考查“知道实验背后的科学原理”的知识；等等。第四，确保单元评价任务和形式与所在单元的教学和学习活动形成有机整体。参照评价蓝图要求，评价任务要与单元素养目标一致、与教学内容匹配，并在形式上与单元教学活动兼容。在具体实践中，可以让教师作为评价主体，既负责整体设计单元教学和评价，也负责开发教学和评价任务；还可以将教学任务和评价任务合二为一，通过与教学活动相融的各种方式（如项目计划表、小组对话或讨论、课堂展示、产品或作品设计、作品展览及解说等）收集学生真实表现。第五，在评价系统层面，评价任务要有合理的数量和分布，能够实现对素养及水平进阶的系统考查。具体而言，要确保在对素养水平进行推断时，在不同维度、阶段或层面都能满足效度、信度、公平性、可推广性等测量学指标要求。在具体实践中，可以尝试开发适用于不同情况的任务模板（task template）[16]，并将其作为评价任务设计的基础。任务模版又称设计模式（design pattern），是对具有相同评价指向的一组任务共同结构和特征的抽象界定[8]。这些特征包括认知要求、学科内容、情境特征、学生表现特征等。表3改编自Harris等研究结果[17]，是美国《下一代科学标准》（Next Generation Science Standards，NGSS）中某一成就水平的任务模板样例。借助任务模板，研究人员可以创设具有相同抽象特征的新任务，既提高了开发效率，也能保证质量稳定性。2.研制素养导向的评分标准研制科学的评分标准是评价设计中的重要环节。素养评价强调整合、开放性的情境化任务，没有所谓的标准答案。因此，研制素养评分标准时应最大限度地考虑各种可能出现的情况。在研制过程中还要解决一个关键问题，即如何确保每个评价任务的评分标准既与素养及其成就进阶保持一致，又与学生在任务上的具体表现相契合。核心素养及其学业成就进阶通常比较概括，是跨越不同任务情境或条件的抽象表述。如果将其直接作为评分标准，会显得过于笼统、缺乏可操作性；如果只关注任务特有的学生表现，而没有建立与素养的联系，也不能提供学生素养发展情况的有效证据。针对上述情况，一种可能的解决方式是将自上而下的演绎方式和自下而上的归纳方式相结合。具体来讲，首先，根据任务的素养指向明确评分标准需要关注哪种（些）素养及其水平；其次，结合评价任务的具体内容或特征，将所指向的素养及其水平进阶中的概括性表述具体化。例如，如果素养进阶中的表述是“学生能否提出科学问题”，那么在考查该素养与生态系统有关的任务上，可以将表述具体化为“学生能否提出与当前生态系统有关的科学问题”，并列举出当前生态系统中可能存在的科学问题。这种演绎方式在很大程度上可以确保不同评价任务在评分标准上的一致性，但也可能出现与学生实际表现不符的情况。补救方法是收集学生在该任务上的实际表现，通过进行自下而上的概括，与演绎形成的评分标准对比后再进行调整，从而使评价标准更符合当前任务和施测群体。（四）收集证据与推断学生素养水平对嵌入式评价系统而言，要尽量采取内部评价方式，让教师成为任务实施和证据收集的主导力量。其中，过程性和形成性评价主要由教师组织，终结性评价可以由教研组或区域教研部门负责实施。此外，还可以将课程进程作为证据主线，为每个学生建立一段时间内跨越不同教学单元、任务类型及评价形式的档案袋。这种做法可以收集多方位的学生证据、证据载体（任务作答、项目计划、课堂讨论记录、学生作品或产品、解说或表演的音视频文件等）以及相关任务或情境等信息。任务评分工作也同样以教师为主导。教师要理解当前任务的素养指向，明确素养的具体内涵及其水平特征，并了解这些内涵或特征在评分标准中的具体体现。在此基础上，教师可以基于评分标准对学生提供的材料、产品或作答表现进行全面深入分析，从而识别出与素养相关的特征并判断学生所处的不同水平。如果要更好地完成该项工作，教师需要不断地反省自身对评价标准的理解，提升从学生表现中识别证据和基于证据进行推理的能力。具体而言，教师可以组成团队，并在评价专家的指导下以教研活动的形式开展合作评分。评分过程中，教师分享自己对评分标准的理解和对特定任务表现的评定结果，团队成员通过比较发现差异，再经过反复讨论和调整最终达成共识。证据整合和学生素养水平的推断要满足效度、信度、可推广性和公平性等测量学质量指标的要求。在项目反应理论框架指导下，具体实践主要分为四个步骤。第一步，基于学生数据对使用的模型进行拟合检验。例如，可以在模型整体、模型假设、任务和学生个体等多层面进行检验，以期全面检验拟合效果。第二步，综合测量学规范和现实需求，界定模型参数标定或测量尺度。按照实际需求，既可以界定一个综合的测量尺度，也可以给每种素养各自界定一个测量尺度。目前，常用的方法有三种：一是将学生参数（和任务参数）界定为平均数为0，标准差为1的尺度；二是通过线性转换，形成平均数为μ，标准差为σ的尺度；三是构建按年级或年龄呈现的测量尺度，学生可以自主评价自身实际的素养水平与对应年龄或年级预期素养水平之间的差距，便于学生理解评价结果。第三步，根据预先安置的铆题或铆测验，将学生的表现证据（任务得分）标定到确定好的测量尺度上以评估其素养水平，也可以同步将任务参数标定在共同尺度上。这样做不仅可以将不同学生的素养水平与素养导向的学业表现进阶进行关联，还可以与特定任务表现进行关联。第四步，根据学生实际表现，评估其在不同时间点的素养水平以及学习一段时间后素养水平的发展变化情况。（五）报告与反馈评价结果通过将学生的素养水平、任务特征和素养学业成就进阶标定在一个纵向的共同测量尺度上，评价系统可以超越简单的分数或等级，给每个学生提供具有实质内容的素养水平描述。笔者对Griffin等提出的学生素养水平和任务难度分布图进行改编，形成图3[18]。由图可知：第一列是均数为0、标准差为1的共同测量尺度，从下到上代表能力逐渐增加；第二列是基于测量尺度的学生素养水平分布情况，“x”代表处在同一素养水平的一个或若干个学生；第三列是基于该测量尺度的不同测验任务的难度分布情况，每个数字代表了具有同一难度水平的任务编码，如任务18对应的难度最低；第四列是某一特定素养由低到高的六个水平，以及每个水平在测量尺度上的区间位置和跨度。以素养水平2为例，其对应-3到-2的区间，编码为2、4、27、28、30的五个任务考查了该水平的素养要求。从图中可以看出，处在该区间的共有8个“x”。因此，评价者可以依据素养水平2的表述，为8个“x”所代表的学生提供具有实质内容的素养水平描述，并可以用他们在这五个任务上的具体表现作为例证。基于相同的学理，评价系统可以报告学生在多个核心素养上的表现情况，见图4[18]。其中，左边方框图表示编号为WRKSHP001的学生在某一素养上的结果报告，中间尺度上黑色粗线表示该学生实际素养水平，两侧文字是对应素养水平的表现描述；右边方框图为该学生在社会技能、认知技能以及数字网络化学习技能三个维度上的发展水平，黑色粗线表示学生实际水平，并提供学生在每个维度的实际发展水平描述。基于上述思想，可以汇报学生随课程进程发生的素养水平发展或变化情况。以“证据和权衡”发展水平变化地图[3]为例，见图5。其中，椭圆表示某个学生在一个学期各种评价中有关“证据使用与权衡”的得分。这些评价包含学期初的前测、三个内容单元（水、材料科学、能量）的各种过程性或形成性评价、期末后测等。借助预先设置的三个铆测验，可以将学生在不同时间点的得分标定到一个共同的测量尺度上，即“指向公众理解的科学教育项目（science education for public understanding project，SEPUP）”测量尺度。一方面，该测量尺度与证据使用与权衡素养的五个发展水平相关联，因此，可以提供素养的不同水平在测量尺度上的区间跨度；另一方面，整合上述要素后，既可以报告学生在每个单元的“证据使用与权衡”素养方面的发展水平，也可以报告学生素养随课程进程的发展程度。此外，研究者还可以通过综合素养水平描述和学生的具体任务表现，记录和追踪学生素养发展情况，如呈现学生已经掌握或需要努力的地方、提供与当前教学内容和进度密切结合的反馈信息等，从而真正指导教师教学和学生学习。四、素养导向嵌入式评价系统实施的条件保障评价系统的设计和实施是一个系统工程，需要一系列条件保障。其中，提高教师评价素养水平、建立评价协调机制、完善数字化支持平台三项保障措施尤为重要。（一）提升教师评价素养水平评价系统要想与课程和教学紧密结合，教师具有不可替代的作用。教师应深度参与评价实施的全过程，主动成为评价系统开发和使用的主导者。这就需要教师能深度理解素养导向的评价理念，结合课程内容制订合理的素养目标，选择或创设恰当的评价任务和形式，采取与教学活动相互支持的证据收集方法，识别和评定来自不同评价任务、形式或类型的学生表现证据，能结合当前教学情况合理解释评价结果，在此基础上改进教学或指导学生学习。因此，教师评价素养亟须提升，有必要加强相关培训与指导。（二）建立评价协调机制嵌入式评价系统涉及各种任务类型和评价形式，包含教师、学生、学校及区域管理人员、专业人士等不同主体，可以通过引入评价协调（assessment moderation）机制，确保从素养目标制订到结果反馈等一系列环节的质量稳定性。评价协调机制最初指教师集体分享、讨论和协商对特定（任务）情境下学生作品或表现的理解和评定，以确保参与者能够在共同框架或评判标准下，达成对学生表现的理解、评分及解释的共识[19]。教师可以据此调整评判标准和后继评分，与共同标准保持一致。评价协调机制以一种公开的、集体协商的方式进行分数评定，有助于保证评分公平性和一致性。利用这种方式，不仅可以提高评分质量，还可以作为一种教师专业发展模式，促使教师不断反省和改进，并提升其评价素养。在评价系统中，可以将评价协调机制拓展到所有环节，包括更多参与人员，形成一种基于评价协调的质量监控机制。（三）建设数字化支持平台数字化平台对评价系统不可或缺，可以在不同层面支撑评价系统的运行。首先，数字化平台可以提高评价效率和便捷程度。借助于数字化平台，教师可以不受时空限制随时开展评价，在线记录评价过程，收集学生表现或作品。平台可以辅助教师开发任务，根据需求更为方便、快捷、及时地分析和集成数据，展示评价结果和生成评价报告。第二，数字化平台能够变革既有评价模式。借助于虚拟现实、多媒体等技术，数字化平台可以支持教师创设虚拟的复杂情境或探究任务，以人机互动的方式在线进行学科或跨学科任务的施测，收集动态的、多模态的过程数据，实现对学生多方面核心素养的综合评价。第三，数字化平台还能够实现评价与学习的真正融合。以学生个性化学习和发展为核心，通过创设沉浸式的学习环境，支持学生在线开展协作式的学科或跨学科探究，并通过生成式人工智能技术，实现对学生学习过程追踪、数据挖掘及动态评价，提供即时的智能化和个性化的结果反馈、学习建议和资源推送，使学习与评价真正融为一体[20]。参考文献略。