2024-09-04
原创 中国考试 中国考试 2024年 08月28日 16:03 北京引用格式：高帆, 赵志群. 大规模职业能力测评背景问卷的研制与检验[J]. 中国考试, 2024(8): 60-68.作 者高帆，女，浙江科技大学德语国家研究中心助理研究员。赵志群，男，北京师范大学教育学部教授，博士生导师。摘 要：大规模测评为循证导向的教育研究、实践和决策提供了数据基础。能力测评与问卷调查是大规模测评采集数据的主要方法。参考背景问卷研发的国际经验，本研究构建了我国职业院校学生职业能力发展影响因素的理论模型，整合了环境、活动、个人三个层次和学校、校企、企业三种类型的因素，提出由学生背景、活动特征、组织环境三部分构成的问卷框架。在此基础上设计了包括职业动机、实习实训支持等十二个量表的综合问卷。预测试和大规模测评的数据分析显示，问卷信度和效度良好。调查问卷可用于诊断技术技能人才培养过程中存在的问题和整体把握职业教育体系的状况与特征。关键词：大规模测评；背景问卷；学习背景；职业动机；职业能力大数据时代，教育评价范式发生了很大变化，国际大规模测评（international large-scaleassessment，ILSA）数据对循证导向的教育研究、实践和决策发挥愈加重要的作用。ILSA通常采用能力测评和问卷调查两种方法搜集数据，籍此全面、深入地分析现状、诊断问题并提出对策。与普通调查问卷不同，能力测评背景问卷功能复杂、内容多样、主题广泛[1]。为了提高测评质量，ILSA一般都有相对成熟的测评工具和背景问卷开发流程，积累了丰富的项目实践经验，并建立了庞大的数据库，为教育效能研究创造了条件。然而，国际上开展大规模职业能力测评的研究较少，相应的背景问卷调查相对滞后。在我国职业教育改革创新发展进程中，科学评价职业教育体系的效能，探究职业教育质量的影响因素，需要大规模测评提供数据基础，为研究、教学、管理提供科学依据。围绕职业能力开展的测评和调查不仅要符合职业教育规律，也要适合我国职业教育的实际需要。本研究借鉴国际学生评价项目（PISA）、国际数学与科学学习趋势项目（TIMSS）、国际阅读素养进展项目（PIRLS）的经验，结合大规模职业能力测评项目（competence measurement，COMET），研制适用于我国国情的职业能力测评背景问卷。COMET是世界上首个在多个国家得到实际应用的大规模职业能力测评工具[2]。本研究通过检验大规模测评背景问卷的质量，分析职业院校学生学习背景的基本特点，为拓展大规模职业能力测评的监测和诊断功能，开展职业教育效能研究提供支持。一、能力测评背景问卷的理论框架（一）能力测评背景问卷的基本框架社会建构主义学习观是ILSA设置背景问卷的理论基础，强调学习发生在人与环境相互作用的文化活动参与过程中，了解人与环境的作用机制有助于提升教育效能，因此背景问卷本质上是调查学生的学习背景[3]。以PISA为代表的大规模学生能力测评项目在设立之初就设置有背景调查问卷。随着评价技术的发展，特别是第三代评价理论提倡对评价结果进行判断和反馈，背景调查问卷不再满足于解释测评结果，也用于揭示教育体系要素的复杂关系。例如，教师教学国际调查（teaching and learning international survey，TALIS）就是一个完全由教与学相关背景因素构成，没有学业成就变量的项目，旨在了解参与国家或地区初中教师的背景情况。问卷内容取决于能力测评的目的、研究问题和测评框架。多元的测评目的、复杂的研究问题和拓展的测评框架使ILSA背景问卷包含的要素越来越广泛。问卷框架用于梳理各要素的关系，多采用以下三种结构[4]：一是根据不同问卷技术适应的问题类型，把测量内容分为事实类、态度类和行为类问题；二是当测评超越学科范畴的认知能力（非认知能力或者跨学科认知能力）时，学习背景作为学校教育和校外学习的交集，分为校内、校外和校内外三个部分；三是以国际比较和跨文化研究为目的的大规模测评借助更为复杂的框架进行不同层次的比较，如基于教育系统的多层次结构划分成个人、家庭和同辈、学校和班级、社区或地区要素，或者从学习过程角度出发把背景问题分成原因、过程和结果。ILSA常见的问卷内容要素包括学校和学生背景、教与学的过程、学校政策和教育管理、教育成果[3]。学校和学生背景包括学校的类型、规模、区域和资源，班级的规模、教师资质，学生的人口统计学特征和学情特征等，在问卷中主要采用封闭式问题。教与学的过程是背景问卷的核心要素，具体包括学校氛围、教师支持、出勤率、学习时间和课外学习等，涉及学生、教师、校长和家长等不同问卷，潜变量类采用量表，显变量采用封闭/半封闭式问题[5]。学校政策和教育管理包括教育体系特征、父母参与、教师职业发展等学校和地区层次的变量，常见于校长问卷。教育成果包含学校层面的升学/就业率、辍学率，学生层面的认知/非认知能力和素养。教育效能研究的背景-投入-过程-产出模型（context-input-process-output，CIPO）由美国国际教育成就评价协会（International Association forthe Evaluation of Educational Achievement，IEA）于20世纪60年代为研制大规模能力测评项目提出。其优点是涵盖学业成就及其广泛的背景因素[3]。无论测评认知或非认知能力、学科或跨学科能力，该模型都提供了概念框架。CIPO模型的缺点是不能直接作为影响机制探究的理论模型[3]，此模型忽略了背景要素之间的相互联系，很难从纵向角度分析发展趋势。即便如此，CIPO模型仍是目前国际能力测评背景问卷普遍采用的概念框架，对PISA、TIMSS、PIRLS背景问卷的框架结构都产生了重要影响。PISA2009首次明确背景问卷应遵循教育体系的多层次结构[6]，PISA2012引入CIPO模型，将投入、过程和产出作为横向维度纳入多层次结构（学生、班级、学校、国家/系统）形成矩阵式框架[7]，PISA2015和PISA2018以学科相关和学科一般两类取代原来的多层次结构，结合学生背景、过程和非认知成果形成新的矩阵式框架[8]。鉴于CIPO模型简单分类带来争议，PISA2022在沿用纵向分类的同时，在横向维度上将指标分为学生背景、学生特征、教学与学习、学校环境与背景、系统环境与背景五类主题，共计21个模块[9]。TIMSS和PIRLS项目侧重监测教育趋势，背景问卷历年变化幅度不大。TIMSS1995基于CIPO模型提出学生被期望学习什么、谁来实施教学、如何组织教与学三个基本问题，结合学生、班级、学校、教育系统四个层次建立概念框架[10]。经不断完善，TIMSS2023明确了包含学生、班级、学校、家庭、社区及国家背景的五层次框架，并开发学生、家长、教师、校长和课程专家问卷搜集背景因素[11]。PIRLS项目以家庭、学校（班级）和社区及国家背景的交互模型形成概念框架[12-13]。2011年，PIRLS和TIMSS的问卷均开发了学生、家长、教师、校长和课程专家问卷搜集数据[14-15]，同时PIRLS问卷增加了家庭背景主题。总的来说，PISA问卷比TIMSS和PIRLS问卷的结构更复杂，TIMSS和PIRLS问卷包含的学习背景要素比PISA问卷更精细[3]，三个项目均遵循教育系统内部的多层次结构。（二）建构我国职业能力测评背景问卷框架职业能力测评背景问卷的基本任务是搜集解释职业能力差异的学习背景因素。职业能力是一种跨学科、与工作世界紧密相关的领域特殊性能力。ILSA经典项目多以学科能力或者核心素养为测评内容，很少有针对职业能力进行大规模测评的项目。大规模职业能力测评需要攻克跨职业的标准化、测量结果的职业效度、测评成本控制等难题[16]。COMET测评以诊断职业能力发展状况为目标，使用背景问卷搜集与职业能力发展相关的因素。COMET测评最先在德国实施，初始背景问卷基于德国双元制教育体系制定，以教与学的质量、人员支持、环境氛围、校企合作四个主题共八个维度形成双元制质量模型[17]。双元制质量模型鲜明的跨组织性，体现了双元制职业教育体系的特点。职业学校是我国职业教育体系的最重要组成部分，也是职前阶段职业教育的主要形式。探讨影响学生职业能力发展的背景因素不仅要遵循职业能力发展的规律，也要处理好学校学习与企业实习的关系。从社会建构主义和情境学习理论出发，职业学习是学生通过参与工作世界中的社会实践实现职业知识的社会化建构过程。CIPO模型的背景、投入、过程和产出分别对应主体条件、客体条件、教与学的活动和学生能力。德国的双元制质量框架侧重考查教与学的活动和环境条件，涵盖学校、企业、校企合作三种情况。两个模型都反映了过程因素，即教与学的活动是ILSA背景问卷的核心内容。我国职业学校学习和企业实习的场所、内容、组织、环境和条件，既相对独立又相互影响。职业能力测评背景问卷应考虑学校和企业的跨组织交互。本研究以情境学习理论为指导，以双元制质量框架为参考，结合教育体系的多层次结构，构建我国职校生职业能力发展影响因素的理论模型，见图1。本模型把影响因素分为环境/组织-活动-个人三个层次和学校-校企-企业三种类型，强调学校和企业协同育人的重要性。学生、教师、企业人员、校企合作构成的四角区域框定教与学的活动空间。学校和企业活动的媒介分别为课程和任务，学生在活动中的身份分别为学生和实习生。在学校，学生学习专业课程；在企业，实习生完成企业的工作任务。学生是ILSA测评问卷最重要的调查对象。鉴于职业教育体系的复杂性，以及平衡影响因素的广泛性和问卷调查的有限性，本研究专门开发学生问卷。根据理论模型，确定学生问卷框架由学生背景、活动特征、组织环境三个部分构成，见表1。二、职业能力测评背景问卷的开发（一）问卷设计问卷框架首先应明确相关变量，接着将变量逐一操作化处理[18]。显变量使用封闭式选择题，态度、看法、观点类潜变量则采用李克特五点量表，从“完全不认同”到“完全认同”依次记为1~5分。职业能力发展需要跨组织的学习环境，学生背景不仅包含学生个人、家庭、学校及班级背景，还增加了反映实习背景的变量，包括实习单位类型、实习时长和实习机会来源。活动特征包括主观条件（动机）和客观条件（教与学的特征）。内源性动机不仅是教与学活动的目标，也是条件。促使学生对职业形成稳定的意向和情感，是高质量职业教育的独特价值，因此，应重视职业情境促进人格发展的因素[17]。学生以“准从业者”身份学习或工作的动机，不仅源自绩效驱动和兴趣激发，也涵盖了对职业和企业的认同感与承诺。按照职业教育学研究的认同感、承诺和工作道德的扩展理论模型[17]，以及工业组织心理学开发的“承诺”[19]和“动机”[20]量表，职业动机量表不仅包含与具体专业无关的、普遍性的工作兴趣和绩效导向，也涵盖基于“准从业者”身份的认同感与承诺。有组织的教与学是学生能力发展的重要基础。职校生不仅接受学校的专业教育，同时也在虚拟或真实的工作环境中通过工作实践学习[21]。相关变量包括理论与实践学习的人员支持与互动、教学组织和教学方式。理论学习变量参考PISA问卷和课堂环境调查问卷WIHIC[22]，包括教师支持、教学创新、差异化教学、课堂互动；实践学习变量参考COMET测评德国背景问卷，包括实习实训支持、任务特征、工作过程导向。组织环境关注校企整体环境对职业能力发展潜移默化的影响，特别是学校对实践的鼓励和企业对学习的重视，这些跨界复合要求对创造力培养至关重要[23]。组织环境的变量有学校实践氛围、企业学习氛围和校企合作，量表设计主要参考组织创新氛围的成熟量表[24]和COMET测评德国背景问卷[25]。（二）预测试问卷质量控制包括信度和效度两个方面[18]。针对内容效度，邀请三位专门进行职业能力测评研究的教授、三位高职院校教师、五位职业技术教育学专业研究生共11人审阅问卷的相关性、全面性、科学性和合理性，并根据反馈意见进行修订。为进一步完善问题选项、检验量表信效度并避免表述歧义[5]，采用方便性抽样，对广西等五个省份八所高职院校学生进行预测试，通过网络发放并回收问卷1323份，有效问卷861份（占65.1%），选取其中具备实习经历的441份（占47.7%）对所有量表进行项目分析，再对多维量表进行因子分析。把选取数据随机平均分成两份（220和221），对任务特征量表和校企合作量表分别进行探索性因素分析和验证性因素分析。任务特征量表的结果与基于工作特征理论的理想结构基本一致。为了提高“综合性”的聚合度，删除因子负荷较低的题项。虽然校企合作量表的探索性因素分析结果符合理论模型，但是验证性因素分析结果显示两个维度的区分效度不佳，因此取消了维度划分。其他单维度量表根据项目分析结果，删除表现不佳的题项，见表2。三、基于大规模测评的背景问卷调查工业和信息化部委托服务型制造研究院和北京师范大学对服务型制造业急需的五类专业32所职业院校1541名学生进行大规模职业能力测评，经预测试修订的问卷成为此次大规模测评背景调查的工具。调查采用网络问卷形式。鉴于毕业生具备更全面的实习实训经历，对影响职业能力发展的企业环境有更深入的了解，可以提供完整的背景问卷信息，本研究选择其中961名应届毕业生数据检验问卷质量，并分析学习背景特点。（一）信度检验经统计分析，职业动机和任务特征各维度内部一致性α系数分别在0.85和0.89以上。工作道德量表的信度为0.87，除此以外其他单维度量表的信度高于0.90。多维度量表的合成信度以及同质性系数可以反映分维度能否代表总概念[26]。职业动机各分量表的合成信度高于0.80，总量表合成信度为0.97，量表总体同质性系数为0.65；任务特征各分量表的合成信度高于0.90。总量表合成信度0.97，量表总体同质性系数为0.93，各项数据说明量表信度良好。（二）效度检验职业动机量表基于斜交因子模型得到的CFA结果最佳，RMSEA=0.081，CFI=0.93，TLI=0.92，SRMR=0.046。任务特征量表基于双因子模型得到的CFA结果最佳，RMSEA=0.080，CFI=0.97，TLI=0.96，SRMR=0.030。任务特征的全局因子影响大，故职业动机量表采用分量表报告法，任务特征采用总量表报告法。表3和表4说明以上量表的区分效度和聚合效度良好。所有单维度量表的CFA的结果为RMSEA=0.051，CFI=0.96，TLI=0.95，SRMR=0.025，整体结构效度良好。效标效度方面，以COMET测评总分为标准，分析了各变量与测评总分的相关性。不同个人、学校和实习背景学生的职业能力存在显著差异，校企合作与测评总分相关系数r为0.13，p＜0.01，其他变量与测评总分相关系数r在0.27～0.46，p＜0.01。工作道德、差异化教学、课堂互动、学校实践氛围与测评总分的相关不显著。除工作道德以外的其他四个反映学校环境的变量与职业能力不相关，这与理论设想不符。无论职业能力水平高低，学生对这些变量的评价普遍较低，说明当前职校环境非常缺乏这些要素，调查数据无法反映其影响。（三）特点分析职业动机对职业能力的发展至关重要。职业认同与承诺、企业认同与承诺、工作兴趣、绩效导向表示四种不同来源的动机，和工作道德一起，共同反映职校生在内外因素共同作用下的职业意向。图2是职业动机与工作道德构成的雷达图示例。其中每类专业的数据采用标准化Z分数，正值意味着该类专业拥有高于总体平均值的数值，反之则意味着该类专业数值低于总体平均值，这样处理可以让不同专业具有可比性。由图2可知，各专业学生对相关职业的意向呈现鲜明的差异：自动化类为绩效导向的动机特征，伴有低水平的工作道德；机械类为兴趣导向的动机特征，伴有高水平的工作道德；汽车类的职业动机和工作道德均属于样本总体的平均水平；计算机类为认同与承诺导向的动机特征，伴有低水平的工作道德。类似的差异也被COMET国际比较研究证实[17]。COMET测评将能力水平由低到高分为名义性能力、功能性能力、过程性能力和整体设计能力，能力水平越高，能力发展越全面，创造性地完成综合任务的能力越强。图3是不同能力水平学生对相关背景因素的评价情况。学生对差异化教学、学校实践氛围、课堂互动和校企合作的评价普遍偏低，反映了目前职校在这些方面投入较少。一线教师面对既定的教学安排，如果没有配套支持很难进行差异化教学和深度互动；学校缺乏建设工作导向的学习氛围的意识。学生缺少问题相关背景也会影响其调查效果，比如无实习背景的学生缺乏校企合作的直接经验，降低了相关题项的回答的信度。不同水平学生对教学活动过程的评价差异明显，高水平者对实习实训的活动特征、人员支持、工作导向的评价明显高于较低水平者。这次调查对象包含现代学徒制试点单位和职业教育创新项目院校，部分学生参与到有效的职业教育创新实践，其中高水平学生对专业课老师的支持和创新也给予较高评价。不过，在更复杂的多水平线性模型中，以行为频次为测量依据的“教学创新”对职业能力有负面影响[27]，这提示人们只有当教学改革切实提升了学生学习质量时，才能发挥积极作用。在本次调查样本中，中低水平学生认为企业学习氛围较差，多数学生对学校实践氛围和校企合作的评价都较低，体现了学生对校企环境氛围的“隐性”合作感知较低，反映其对优质实习实训机会的渴望。四、研究展望COMET测评证明了背景问卷调查不仅能诊断技术技能人才培养过程中学生、教师、学校和企业等不同方面存在的问题，还有助于整体把握跨职业院校和职业教育体系的状况与特征。目前，大规模职业能力测评背景问卷的研究依然面临调查对象的群体多样性和利益相关方多种诉求的现实问题。职业能力测评面向高度异质性的学生群体，不同教育背景、培养模式都会导致学生对问卷调查相关信息的理解程度有巨大差异。比如，当前企业实习集中安排在高年级，低年级学生基本没有任何实习经历，无法完成问卷中有关实习的题项。而研究发现，实习经验对职业能力发展具有重要影响[27]。职业能力测评的背景问卷有必要提高精细化水平，即根据学生的总体分布特征划分子群，在确定背景问卷基本结构及内容前提下，增设适应特定子群体的专门题项，以提高问卷的针对性和灵活性。职业能力测评及背景问卷的调查结果不仅受到教育管理部门和职业院校的关注，也深受企业的关注。同为职业教育的利益相关者，他们对职业能力测评及背景调查的诉求有所不同。教育管理部门希望通过能力测评的纵向追踪功能掌握职业院校人才培养质量的变化趋势，而职业院校希望利用能力测评提供的横向诊断数据制定下一步改进计划，企业则希望借助能力测评横向诊断和纵向追踪的多方信息了解职业院校的人才培养质量及发展潜力。背景问卷为配合职业能力测评，应兼顾横向诊断和纵向追踪的双重功能，如大型国际教育质量监测项目一样，建立系统化和结构化的问卷框架，明确问卷调查的主要内容和关键维度，形成稳定的基础变量，在此基础上建立可持续观测的重点变量，为准确的统计分析提供数据基础。参考文献略。
2024-09-04
原创 中国考试 中国考试 2024年08月30日 14:51 北京引用格式：陈睿智, 谢晓雨, 罗莹. 科学教育测评中人机交互试题的发展、特征与启示[J]. 中国考试, 2024(7): 79-88.作 者陈睿智，北京师范大学物理学系在读硕士生。谢晓雨，北京师范大学物理学系讲师。罗莹，北京师范大学物理学系教授（通信作者）。摘 要：面对科学教育测评中素养和能力考查的新要求，传统测评工具的短板愈发明显。在信息技术快速发展的背景下，人机交互试题在科学教育测评领域得到广泛应用，成为备受关注的新型测评工具。相较于传统的书面试题，人机交互试题已具有明显的动态特征，表现在设问呈现方式、试题模拟环境和考查过程三个方面。将人机交互试题引入我国科学教育大型考试，不仅能够弥补传统测评工具的短板，更有助于科学教育智慧考试的开发与应用。关键词：人机交互试题；科学教育测评；教育评价改革测评是科学教育中不可或缺的重要环节。作为科学教育测评中广泛使用的测评工具，试题在基础教育阶段的科学教学中具有导向作用。目前，我国科学教育测评采用的试题以书面形式呈现的传统试题（以下称之为“书面试题”）为主，试题以文本、图表等形式展示给学生，要求其书写作答。然而，书面试题仅能够在静态环境中进行考查，已不能满足高质量评价中学生科学素养和能力发展状况的新需求。近年来，我国先后发布了一系列文件，力求推进教育测评工具的创新，提出利用人工智能、大数据等现代信息技术创新评价工具，充分运用人工智能等前沿技术方法开展人机交互测试等[1-2]。采用何种新型测评工具助力科学教育的高质量发展，已成为我国科学教育测评改革必须面对的重要问题。分析、借鉴国际经验并从中获得有益启示是破解该问题的有效途径之一。在信息技术高速发展的浪潮中，国际科学教育测评领域也孕育了新的变革。作为变革的标志性成果之一，人机交互试题不仅为动态考查学生在真实问题情境中的能力素养表现提供了新手段，还可以收集学生作答过程的丰富信息，大幅提高测评的信效度。人机交互试题是一种具有开拓性、能满足科学教育测评新要求的新型测评工具，更是科学教育测评实现数字化、智能化不可缺少的工具。本文对科学教育测评领域中人机交互试题的起源与发展进行梳理，通过分析、总结国际科学教育测评中人机交互试题的特征，以期为我国科学教育测评的改革与发展提供参考。一、人机交互试题的起源与发展将计算机技术引入教育测评领域的设想最早可追溯至20世纪60年代，如Green曾提出计算机具有作为学习和测评工具的潜力[3]。此后三十年间，研究者们的探索主要集中在开发、研究课堂环境下的计算机化测试系统，使用计算机考查学生的陈述性知识，此过程中计算机将提供适当的反馈，如作答正误判断与解析、在线学习材料、针对性的问题集[4-6]等。这些计算机化测试系统各具特色，但受技术和理念所限，没有充分发挥计算机的优势，试题主要限于选择题和填空题，学生与计算机间的交互限于简单的点击。自20世纪90年代起，随着计算机技术的迅猛发展，通过人与计算机交互开展测评的思想逐步走入科学教育领域。最初，研究者力图用计算机模拟真实世界中的任务，考查书面试题未深入考查或不易考查的能力或技能，如以计算机模拟电路“黑箱”问题的任务考查学生的科学思维、以计算机模拟显微镜的任务考查学生的显微镜操作技能[7-8]等。随着计算机逐步普及和相关研究成果的积累，美国教育考试服务中心（ETS）的Mislevy等于21世纪初提出用“证据中心的设计”（ECD）理论指导大规模测评中的计算机模拟任务开发的开创性方法[9]。自此，人机交互试题开始走入大规模科学教育测评项目。2006年，国际学生评估项目（PISA）率先尝试应用人机交互试题开展基于计算机的科学素养测评，当时只有丹麦、冰岛和韩国3个国家以附加测试的形式完成[10]。美国教育进展评价（NAEP）紧随其后，于2009年的科学成就测评中尝试引入人机交互试题[11]。人机交互试题在这两个大规模科学教育测评项目中的成功实践，标志着人机交互试题进入快速发展阶段。21世纪以来，科学教育研究人员对人机交互试题的研究逐步深入。以美国西教（WestEd）的Quellmalz团队、美国伍斯特理工学院的Gobert团队、我国台湾师范大学的吴心楷团队等为代表的科学教育研究团队，针对人机交互试题的效度验证、应用潜力、设计原则与方法等展开了多方面深入探讨。例如，Quellmalz等提出基于计算机模拟的新一代科学教育测评设计原则，基于该原则开发了72道涉及中学生物课程的人机交互试题，通过1836名学生参与的实证研究发现，相较于呈现静态图像或动画的试题，人机交互试题更能有效考查学生的科学探究能力[12]；吴心楷等在基于多媒体的科学探究能力测评中开发了分别涉及中学物理、化学、生物、地理内容的共114道人机交互试题，并基于1066名学生参与的实测对这些人机交互试题进行了效度验证[13]。随着研究成果的不断丰富，人机交互试题逐步发展成为大规模科学教育测评工具的重要组成部分。PISA于2015年首次正式采用人机交互试题开展科学素养的大规模测评[14]，并在PISA2018、PISA2022继续沿用该测评工具[15-16]。澳大利亚国家科学素养测评项目（NAP-SL）于2015年开始采用人机交互试题进行科学探究技能的测评[17]，并于2018年对这些试题进行多方面的更新迭代，以满足测评的更高要求[18]。NAEP于2019年于全面引入基于情境（scenario-based）的人机交互试题[19]。国际数学与科学趋势研究（TIMSS）也于2019年向基于计算机的测评过渡，并探索人机交互试题的使用[20]。随着人机交互试题在大规模科学教育测评项目中的普及，这种试题的潜力和优势逐渐得到各领域研究者的认可与发掘。在新一代信息技术的加持下，人机交互试题正朝场景真实化、评判智能化、考查个性化的方向发展。有研究者已尝试设计三维界面、游戏化的人机交互试题，学生可在三维虚拟世界中自主探索与表达，其在完成任务过程中采取的行动、策略将作为评分的重点依据。例如，美国哥伦比亚大学的Baker等开发的“村庄出现了变异青蛙”试题要求学生在不同场景中自主开展科学调查，学生作答各问题的结果及操作过程可作为推断其科学探究能力水平的依据[21]。也有研究者尝试将自动评分技术引入人机交互试题，对开放性问题进行自动评分，如美国佐治亚大学的Zhai等开发了具有自动评分功能的科学建模人机交互试题[22]。还有研究者设计的人机交互试题能基于学生的反应提供自适应信息，学生每作答一问后，计算机即时对作答结果进行评分，并基于评分结果有针对性地提供额外提示信息或下一问[23]。从上述发展历程可见，人机交互试题已在国际科学教育测评领域的实践中获得认可，并有逐渐推广与普及的趋势。相较之下，我国对人机交互试题的研究与应用起步稍晚，除台湾师范大学吴心楷的研究团队外，目前只有少数研究者在本土化人机交互试题的设计、开发与应用上进行了初步尝试[23-24]，且较为分散、未成体系。如何从国际上有关人机交互试题的研究与实践中汲取经验，设计、开发服务于我国科学教育测评的人机交互试题，亟须得到更多重视与投入。二、人机交互试题的动态特征在相关研究与大规模教育测评中，人机交互试题拥有多个名称，如交互式单元（interactiveunit）、问题解决与探究任务（problem solving andinquiry task）、交互式计算机任务（interactive computer task）和基于模拟的任务（simulation-basedtask）等。这也是科学研究在一个领域发展初期出现的必然现象。尽管名称不同，但其拥有共同的区别于书面试题的核心特征，即学生与试题间借助人机交互技术实现信息的动态交互。本文将这一核心特征称为人机交互试题的动态特征。动态特征充分体现了人机交互试题的优势，赋予其弥补书面试题短板的潜力。梳理国际科学教育测评项目中出现的种类丰富的人机交互试题，以及相关的人机交互试题研究，分析其中人与计算机动态交互的方式方法，可以将人机交互试题的动态特征归纳为逐步呈现设问、探索模拟环境、计算机模拟考查三个方面。（一）逐步呈现指向真实问题解决的设问书面试题的所有设问均印刷在同一张试卷上，学生可以随意调整阅读各设问的顺序。人机交互试题在设问呈现方式上具有动态特征，表现在围绕一个源于生产生活或科学技术工程的真实问题的解决过程设计多个设问，这些设问不同时呈现，具有逻辑和时间顺序[25-26]。在逻辑上，这些设问是循序渐进、密切关联的，共同指向问题的解决。在时间上，每个设问通常放置于一个页面中，学生在回答该页面的设问后，才能点击进入下一页面的设问，且通常不能返回查看或修改先前已提交的内容。回答这些设问的过程，犹如在按照指定顺序经历科学活动，并逐步解决真实问题。以TIMSS2019的“农场调查”（Farm Investiga tion）试题[20]为例，该试题要求学生按页面次序经历探究过程，帮助农场主人乔治调查哪种动物偷吃了花园里的植物，图1为试题的情境介绍界面。试题要求学生首先提出两条乔治应寻找的线索（如留下的毛发、留下的脚印、植物上的咬痕），之后按照试题提供的指定顺序逐个排查线索，最后确定是奶牛吃了花园里的植物。解题过程中，学生需要依次回答调查过程中涉及的问题。再如，NAEP2019的“自行车的材料”（Bicycle Materials）试题[19]也提供了明确的问题解决路径：要求学生依次探索不同金属的密度、硬度等属性，并根据探索的数据进行决策，选定应使用哪种金属作为自行车车架的材料。在设问呈现方式上，人机交互试题逐步呈现问题解决过程，且不允许随意返回修改作答。这使人机交互试题得以避免后续设问对前序设问的提示作用，从而能够考查学生面对真实情境问题解决的第一反应。（二）要求学生在对模拟环境的探索中获取解题信息如今的人机交互试题已嵌入具有强交互功能的计算机程序，不仅做到了提供仿真的模拟环境，更实现了让学生在模拟环境中进行探索。这使得人机交互试题具有另一个动态特征：试题要求学生对试题模拟环境进行探索，从而获取解决问题所需要的全部信息[27]。这样的信息提供方式与书面试题大为不同，学生需要依据题目的引导，从试题模拟环境的动画、视频或交互式控件中获取回答问题所需的全部信息。人机交互试题在模拟环境方面的动态特征有两种实现方式。一是要求学生自主展开探究与收集证据，且学生收集的信息是依据其反应而定的，可能获得有助问题解决的信息，也可能获得偏离问题解决的信息。例如，PISA2015的“在炎热天气下跑步”（Running in Hot Weather）试题[28]的第二问，要求学生判断饮水对跑步者发生脱水和热休克风险的影响，图2为该问题的界面及作答示例。学生需要依据题意在右侧交互式控件中选定气温、空气湿度以及是否饮水，点击“运行”按钮后，交互式控件将给出选定条件下跑步者的出汗量、失水量与体温的数据。经历上述探索过程后，学生才能获得答题所需的全部信息，由此判断得到饮水会降低脱水的风险而不会降低热休克的风险，从而完整回答该问题。二是要求学生操控模拟环境中的按键、控件等后，依据试题给出的反馈信息再进行作答。例如“在炎热天气下跑步”试题的第二问，在学生获取答题所需的全部信息后，不仅要在界面左侧的问题中选出正确选项，还需要从界面右侧的数据表反馈的数据中选出能支撑答案的数据。相较面对书面试题时学生仅需进行阅读、计算和书写等认知操作的局限，人机交互试题在模拟环境方面的动态特征极大丰富了学生的认知操作种类。学生需要在模拟环境中自主探索以获取信息、辨别信息的有效性，并依据获得的信息回答问题。认知操作种类的丰富让人机交互试题更贴近真实的问题解决过程，直面学生的真实能力与素养。（三）借助计算机模拟实验考查科学探究的动态过程为适应科学教育测评考查素养和能力的更高要求，人机交互试题特别在考查过程方面具有明显的动态特征：在试题的模拟环境中，借助计算机模拟实验考查学生在科学探究过程中的行为表现，重点关注其在实验设计、实验证据获得、实验数据分析等科学探究的关键步骤中的所有反应[29-30]。这些反应既包括学生在科学探究过程中的正确行为表现，还有学生的尝试性行为表现。试题对科学探究过程的考查类型可分为两类。一类是试题设计了一个或多个具体情境中的多变量系统模型，要求学生操作交互式控件，通过采取设置变量参数、运行模拟实验、观察实验结果等步骤探查系统中不同变量间的关系，从而深入考查其设计探究实验、获取实验证据、解释实验数据等的能力。图3为吴心楷团队开发的“照相机”试题[13]的第一问界面。该试题设计了一个由光圈范围、快门速度、拍摄照片亮度三个变量组成的系统模型，要求学生操作模拟照相机，探究光圈范围、快门速度对拍摄照片亮度的影响。再如，Quellmalz团队在“模拟科学家”项目中开发的一道试题[12]设计了一个由水藻、虾和鳟鱼的数量组成的系统模型，要求学生通过模拟实验探究湖泊生态系统中这些生物体的数量之间的相互关系。对科学探究过程的另一考查类型是借助交互式控件模拟科学仪器的使用，要求学生使用该模拟仪器完成探究过程的某些环节，以考查学生使用实验仪器、进行实验操作并得出实验数据的能力。例如，NAEP2019的“清澈的水体”（Clear Water）试题[19]模拟了一种用于测量水样的透明度的仪器“塞氏盘”的使用，图4为该试题其中一问的界面，学生可以在模拟量筒中添加或移出水样，并观察量筒读数和塞氏盘的变化情况。当量筒读数为“8cm”时，从水样上方恰好看不到塞氏盘上的黑白界限（如图4所示），因此需要在数据记录表中将该水样的透明度记录为“8cm”。再如，TIMSS2019的“农场调查”试题[20]分别模拟了刻度尺和显微镜的使用，前者要求学生使用屏幕上的刻度尺工具测量动物脚印的长度，后者要求学生调整显微镜的焦距以观察动物的毛发。这类计算机模拟实验极大拓展了实验情境，让数据采集和分析不局限于学校的实验室，而是通过计算机软件直接呈现结果和趋势，不仅为呈现实验室无法实际达成或直接观察的现象（如忽略阻力的现象、需要慢速或加速播放的现象、微观现象）提供了可能，而且为实操考查实验中读取数据、操作仪器等过程性能力提供了便捷途径。应用计算机模拟实验作为背景设计的人机交互试题能够跳出学生记忆中的实验空间，并结合过程性数据的采集真实反映其科学探究能力。三、借鉴与启示21世纪以来，在国际科学教育测评领域中人机交互试题快速发展的同时，我国也对计算机测评进行了诸多思考与尝试[31]。人机交互试题的起源与发展及其具有的动态特征，作为他山之石，对我国基础科学教育测评的改革与发展具有两个方面的启示。（一）人机交互试题有效弥补传统测评工具短板当前，书面试题仍是我国国家教育质量监测（NAEQ）[32]等基础科学教育大型测评项目使用的主要工具。然而，书面试题大多偏重于考查学生在知识层面的掌握情况，难以着眼于学生的高阶思维能力考查。原因在于学生在作答书面试题时拥有的自主探索空间非常有限，难以展现其在真实问题情境中的表现；且大多数学生在作答书面试题时只会在卷面上留下最终结果，只有少数会留下作答过程的推理痕迹[33]，这些推理痕迹往往又较为模糊、潦草，对其进行分析具有一定难度，从书面试题采集的最终结果中难以探查学生在解决问题的过程中采取的策略和方法。人机交互试题的动态特征则为弥补书面试题的短板提供了潜在解决方案，可以作为书面试题的替代工具。针对书面试题限制学生自主探索空间的问题，人机交互试题的设问呈现方式与模拟环境向学生呈现了一个近乎真实的问题情境，为其提供了自主探索的机会。人机交互试题围绕同一问题的解决过程展开多个设问，学生在任务驱动下以目标为导向逐步完成试题，仿佛在经历一个解决真实问题的过程；同时，人机交互试题能基于学生的操作指令提供相应的反馈信息，其并非在一开始便向学生披露提供所需的全部信息，而是要求其自主探索收集信息，尤其对于试题中呈现的计算机模拟实验，学生不仅能在计算机屏幕前自主观察模拟自然世界或实验室环境下的科学现象，还可以重复进行实验与试错，经历完整且近乎真实的科学探究过程。人机交互试题在提供一个贴合真实的动态交互式场景的同时，也能以一种标准化、结构化的方式深入考查学生在真实问题情境中的表现。针对书面试题通常只能采集到最终结果的问题，学生作答人机交互试题的过程中，计算机可以自动采集学生所进行的操作与行为信息，并将这些数据全保留地记录在日志文件中[33]。过程性数据蕴含了丰富、多源的评价证据信息，以一种易获取、低成本的方式重现学生的思考与推理过程，具有打开问题解决过程“黑箱”的潜力，为深入评估学生的高阶思维能力提供了可能。目前，PISA、TIMSS、NAEP等大规模教育测评项目尚未将过程性数据纳入科学测试的评分证据中，但已有研究尝试使用过程性数据进行高阶思维能力的评估并证实了其可行性[29,34-37]。过程性数据也具备识别猜测获得答案的样本的潜力，如将作答时长低于平均作答时长10%的样本[38]，或是未探索模拟环境便得出答案的样本判定为猜测获得答案的样本。对于错误作答或无作答的样本，过程性数据则可以帮助考查学生是否经历了尝试过程，如是否进行了相关的交互行为或是在问题界面用尽了所有时间[20]。此外，过程性数据还可以揭露学生回答问题过程中的错误环节，帮助分析、诊断学生的易错点。（二）智能化测评工具助力智慧考试发展当前，我国基础科学教育中实施考试的方式仍以组织学生集中作答书面试题为主。在信息科技革命席卷全球的背景下，推进与发展智慧考试是我国基础科学教育迫在眉睫的任务之一[39]。数字化、智能化的测评工具为智慧考试的推进与发展提供了重要途径，是智慧考试的重要组成部分，主要具有三个方面的优势与潜力。第一，在命制试题环节，智能化测评工具可以通过丰富的交互方式和多媒体资源降低命题主题的限制，拓宽范围角度，激发命题人员更多的灵感，引导其突破传统书面试题的限制进行试题命制。第二，在组织与实施考试环节，考试机构人员仅需将试题上传至指定网络平台，在指定时间开放作答，学校在相应时间组织学生用计算机登录平台进行作答，学生作答后，计算机自动进行评分。这种线上传输试题、计算机自动评分的方式可以省去印制和分发试卷、组织教师阅卷等流程，不仅能降低长周期、大规模开展考试的成本，提高考试的施行效率，还可以有效规避教师评分标准不一致、评分者漂移等问题，最大限度降低评分误差。第三，在评价学生环节，智能化测评工具不仅可以自动收集丰富的多模态过程性作答信息，为多维度、全方位、立体化分析、评价学生能力提供重要的数据支撑，同时也为自适应考试的引入和个性化评估的实现奠定基础，计算机根据学生作答情况自动匹配适合的下一设问或试题，并在学生完成考试后自动生成个性化结果报告与学习建议，使考试结果最大化地服务于学生学习的改进与提升。人机交互试题已成为当前国际科学教育测评领域迅速发展的研究热点，我国应借鉴国际科学教育测评领域的先进经验，结合我国实际情况设计、开发、应用人机交互试题。同时，全面开发数字化、智能化的测评工具，助力我国智慧考试的发展，实现对智慧教育的全方位服务。将人机交互试题引入我国本土，全面引进我国大型科学教育考试，可能还需要充分考虑与应对多方面的挑战。例如，在试题开发方面，人机交互试题的开发通常需要试题设计者和计算机编程者两个角色共同完成，开发过程不仅要求试题设计者在把握考查内容的基础上提出合理的交互需求，而且要求计算机编程者能够充分理解试题设计者的设想，双方往往需要多轮次的沟通才能得以确定，首次开发人机交互试题的时间周期可能较长、成本可能较高。在试题的稳定性方面，学生作答人机交互试题的表现可能受其计算机素养水平等因素的影响，如何尽可能减小这些无关因素的参差对测评结果的影响，提高考试公平性，还亟待更深入的研究。在测评工具的有效性方面，人机交互试题与传统书面试题的考查方式差异较大，如何确保人机交互试题与传统书面试题测量相同的心理特质，保障新型测评工具的效度，也是一项核心的技术问题。在数据分析与处理方面，学生作答过程产生的过程性数据体量庞大、形式新颖、结构复杂[40]，如何充分合理地利用过程性数据，从中提取有效信息，从而实现对学生高阶思维能力的准确评估，是未来应长期关注的问题。在硬件支持方面，我国已初步完成各层次学校的计算机配备，但为保障开发的测试系统与计算机设备能良好适配，在网络带宽、电子设备更新等方面还需要加大支持与投入力度。参考文献略。
2024-08-28
原创 中国考试 2024年06月12日 北京引用格式：王辉. 新时代我国高校考试招生制度改革与实践[J]. 中国考试, 2024(6): 1-11.作 者王辉，男，北京师范大学中国教育与社会发展研究院研究员，教育部高校学生司原司长。摘要：进入新时代，党中央对考试招生制度改革进行顶层设计和重大部署。针对存在的突出问题，国家有关部门和地方政府以制度建设为核心，坚持育人为本，着力完善规则，强化综合改革，努力构建适应新时代要求的考试招生制度体系，积极稳妥推动高考改革。十年来，在促进学生健康发展、科学选拔各类人才和维护社会公平等方面取得重要成果，积累了宝贵经验。面对新形势、新挑战，考试招生制度改革依然任重道远。今后一段时期，要坚定改革方向，保持改革韧劲，增强改革的系统性、整体性、协同性，努力构建与教育强国和教育现代化相适应的现代教育考试招生制度。关键词：考试招生制度改革；制度建设；入学机会公平；职教高考；拔尖创新人才2014年9月发布的《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》（以下简称《实施意见》）[1]开启新一轮考试招生制度改革。十年来，改革持续推进、迭代完善，成为恢复高考以来最全面、最系统、最深刻的一次考试招生制度改革[2]。回顾总结十年改革历程，厘清现象和事实，梳理成效和挑战，对于揭示规律和机理，以及面向未来构建与教育强国和教育现代化相适应的现代教育考试招生制度，具有重要意义和价值。一、改革背景与重要部署高考作为我国考试招生制度的重要组成部分，具有重要和特殊的政治功能、教育功能、社会功能和文化功能。1952年全国统一高考建制以来，高考制度的改革和完善就从未停止脚步。1977年，在邓小平同志的亲自推动下，高等学校招生考试制度得以快速恢复，改变了当时“读书无用论”的社会风气和“唯成分论”的制度羁绊，成为“文化大革命”后科教领域拨乱反正的开端，也是国家全面拨乱反正的突破口，具有重要意义和深远影响[3]。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，改革大学招生的计划制度，由单一的统招统分计划，改变为国家计划、委托招生和招收自 费生三种相结合的计划形式[4]。1993年，中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》提出，改革高校招生计划体制，学生实行缴费上学制度，毕业生就业实行学校与用人单位供需见面和一定范围双向选择的制度[5]。1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，进行每年举办两次高等学校招生考试的试点，高考科目设置和内容的改革应进一步突出对能力和综合素质的考查，逐步建立具有多种选择的、更加科学和公正的高等学校招生选拔制度[6]。2010年，中共中央、国务院印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）单列一章，就考试招生制度改革进行部署，提出以考试招生制度改革为突破口，克服一考定终身的弊端，推进素质教育实施和创新人才培养[7]。2012年，党的十八大胜利召开，中国特色社会主义进入新时代，考试招生制度改革进入崭新的历史阶段。党中央先后对考试招生制度改革进行了四次重大部署。（一）党的十八届三中全会对考试招生制度改革进行顶层设计2013年，党的十八届三中全会通过《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》（以下简称《决定》），要求深化教育领域综合改革。《决定》明确要求推进考试招生制度改革，探索招生和考试相对分离、学生考试多次选择、学校依法自主招生、专业机构组织实施、政府宏观管理、社会参与监督的运行机制，从根本上解决一考定终身的弊端，逐步推行普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制[8]。（二）国务院印发《实施意见》2010年《教育规划纲要》颁布实施后，教育部着手进行考试招生制度改革调研，开展改革试点。党的十八届三中全会后，教育部组织专门小组，进行广泛深入调研，认真总结有关地方改革试点经验，系统研究美国、日本、韩国、俄罗斯、英国、法国、德国、瑞士、新加坡等国家考试招生制度改革情况，深入分析改革发展趋势，着手起草具体改革方案。在调研和认真吸纳各方面意见的基础上，对考试招生制度改革面临的形势和问题进行了总体研判，得出主要结论如下：1）1977年恢复高考制度以来，我国考试招生制度不断完善，为学生成长、国家选才、社会公平作出重要贡献；2）我国考试招生制度相对公平，必须坚持；3）从人才选拔培养和国家发展的长远要求来看，现行考试招生制度存在一考定终身、唯分数等突出问题，集中反映出考试评价标准、选拔方式、入学通道等方面存在的弊端，难以适应学生全面发展、个性发展、健康发展的需要，难以适应高等学校多样化办学、特色办学的需要，难以适应国家对多样化高素质劳动者的需要，难以适应拔尖创新人才选拔培养和国际竞争的需要，深化改革势在必行。基于上述结论，提出了改革的基本思路：立足基本国情，通过综合改革，完善和发展具有中国特色的现代教育考试招生制度，为实现“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴的中国梦提供坚实的人才保障。一是突出素质教育导向，把促进学生全面发展作为改革的出发点和落脚点，切实扭转应试教育倾向；二是满足经济社会发展需要，建立多样化高素质人才的选拔培养机制；三是坚持公平公正，大力促进入学机会公平，保障考试规范有序、招生公开公正；四是注重改革的综合性，统筹考虑学生成长发展过程的连续性和考试、招生、管理等各环节改革的关联性；五是正确处理继承与借鉴的关系，既要借鉴吸收国外考试招生及其改革的有益做法，又要充分考虑我国的基本国情，继承弘扬我国考试招生制度的优良传统。改革方案形成后，分别征求了部分全国人大代表、政协委员、专家学者及中央有关部门的意见。习近平总书记先后主持召开中央全面深化改革领导小组会议、中央政治局常委会议、中央政治局会议审议改革方案。2014年国务院印发《实施意见》，标志着新一轮考试招生制度改革全面启动。这次考试招生制度改革是第一次由中央全会谋划部署，第一次由中央最高决策层经过一系列中央重要会议审定改革方案，也是进入新世纪第一次以国务院名义印发教育考试招生改革文件，充分体现了党中央对考试招生制度改革的高度重视和坚定决心。（三）全国教育大会对考试招生制度改革进行重要部署2018年，习近平总书记在全国教育大会上强调，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向；要坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题，扭转教育功利化倾向；考试招生制度的指挥棒要改，真正实现学生成长、国家选才、社会公平的有机统一；高考改革牵一发而动全身，各级党委和政府要做到亲自把关、亲自协调、亲自督查，加大统筹协调力度，确保这项备受关注的高风险改革平稳落地[9]。（四）中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》2020年中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）明确提出，在考试内容上，构建引导学生德智体美劳全面发展的考试内容体系；在试题形式上，改变相对固化的试题形式，增强试题开放性；在招生录取上，逐步转变简单以考试成绩为唯一标准的招生模式；在职教高考方面，完善高等职业教育“文化素质+职业技能”考试招生办法；在规范管理上，各级各类学校不得通过设置奖金等方式违规争抢生源，严禁公布、宣传、炒作中高考“状元”和升学率等[10]。进入新时代，党中央先后颁布《决定》、审议《实施意见》、召开全国教育大会、出台《总体方案》，对考试招生制度改革进行了四次重大部署。习近平总书记关于教育的重要论述为新时代考试招生制度改革提供了根本遵循，为推进这项敏感但具有深远意义的重大改革指明了前进方向。综合起来，新一轮考试招生制度改革提出，全面贯彻党的教育方针，坚持社会主义办学方向，落实立德树人根本任务，着力解决社会反映强烈的突出问题，从有利于促进学生健康发展、科学选拔各类人才和维护社会公平出发，改进招生计划分配方式、改革考试形式和内容、改革招生录取机制、改革监督管理机制、启动高考综合改革试点，形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式，健全促进公平、科学选才、监督有力的体制机制，基本建立中国特色现代教育考试招生制度。二、制度建设与实施成效制度建设是党的十八届三中全会部署全面深化改革的核心要求。《决定》指出，要完成提出的改革任务，形成系统完备、科学规范、运行有效的制度体系，使各方面制度更加成熟、更加定型[8]。考试招生制度改革作为《决定》确定的重要改革内容，也必须从制度建设入手。理念是制度的先导。《实施意见》提出“四个核心”的改革理念：一是把促进学生健康发展作为重要目标，作为改革的出发点和落脚点；二是把促进公平作为重要追求，作为改革的基本价值取向；三是把科学选才作为重要导向，进一步提高选拔水平；四是把综合改革作为重要手段，统筹实施从基础教育到高等教育考试招生制度改革，促进普通教育、职业教育衔接沟通，统筹实施考试、招生和管理制度综合改革[1]。为了贯彻落实《实施意见》和中央有关决策部署，把改革理念体现到具体制度政策中，教育部会同有关部门陆续出台完善高中学业水平考试和综合素质评价、规范高考加分、实施“强基计划”、完善高职分类考试等20多项重要配套政策，各省区市根据实际情况研究制定改革实施方案及配套文件，基本构建起适应新时代要求的考试招生制度体系的四梁八柱。同时，积极稳妥推动改革政策实施，29个省份分五批启动高考综合改革，相关改革举措平稳落地，《实施意见》确定的五方面改革任务基本完成，中国特色现代教育考试招生制度基本建立[2]。（一）建立健全促进区域、城乡入学机会公平制度，在更高水平上维护教育公平一是实施支援中西部地区招生协作计划，即由录取率相对较高、高教资源相对丰富的省份，在不降低本省高考录取率的前提下，面向高考录取率较低且高教资源不足的中西部省份增加招生计划。二是实施重点高校招收农村和原贫困地区学生专项计划。教育部持续实施重点高校招收农村和原贫困地区学生专项计划，累计录取学生110万余人[2]，形成保障农村和贫困地区学生上重点高校的长效机制。专项计划为实施区域农村学生上重点高校开辟了特殊通道，大大促进了社会纵向流动；同时，为原贫困地区县域中学留住了部分优秀学生和教师，对营造当地良好教育生态发挥了积极作用。三是完善随迁子女在流入地参加高考制度。根据教育部等有关部门要求，各地进一步完善和落实相关政策，2013—2023年累计有207万余名随迁子女在流入地参加高考[2]。四是建立完善防范和打击“高考移民”的制度机制。2016年，教育部会同公安部联合发文要求：1）地方各级教育行政部门开展学籍核查和实际就读情况核查，重点发现和纠正人籍分离、空挂学籍、学籍造假的现象；2）各地公安机关进一步严格户口迁移办理程序，全面实行户籍管理首接责任制和终身责任制；3）地方各级招生考试机构严格进行高考报名资格审查，对发现有弄虚作假等违规违法行为的，要取消考生报名资格；4）高中阶段学校规范办学行为，加强招生和学籍管理工作，如实进行新生学籍注册[11]。近年来，“高考移民”现象得到有效遏制，综合治理取得积极成效。（二）建立健全更加科学的考试评价制度，促进学生全面而有个性地发展一是完善高考命题质量标准，探索形成具有中国特色的考试评价理论和实践体系。2019年发布的《中国高考评价体系》从高考的核心功能、考查内容、考查要求三个方面回答了为什么考、考什么、怎么考的基本问题[12]，是深化新时代高考内容改革的理论支撑和实践指南。高考命题实践中探索价值引领、素养导向、能力为重、知识为基的综合考查模式，不断增强试题的应用性、探究性、开放性，把考查的重点放在学生的思维品质和综合应用所学知识解决实际问题的能力上。十年来，高考命题改革实现了三个转变：落实立德树人，实现高考由考试评价工具到全面育人载体的转变；服务科学选才，实现高考由解题到解决问题的转变；有效引导教学，实现高考由以纲定考到教考衔接的转变[13]。二是建立计入高考总成绩的部分考试科目可选制度。新高考省份采用3+3或3+1+2的选考模式，除语文、数学、外语作为必考科目外，考生根据报考高校要求和自身特长，自主选择考试科目。选考科目改革促进了学生选科自主性[14]，在更大范围实现学生文理融通，促进因材施教和学生兴趣特长发展。三是完善高中学业水平考试制度。学业水平考试是保障教育教学质量的一项重要制度，将国家规定的高中课程全部纳入学业水平考试，促进学生认真完成国家规定的各门课程学习，防止学生严重偏科[15]。目前，各省份已普遍建立高中学业水平考试制度。四是完善高中综合素质评价制度。客观记录学生成长表现，注重学生思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养和社会实践等方面的过程性评价，反映学生德智体美劳全面发展情况[16]。目前，各省份已普遍建立综合素质评价制度，有关高校制订综合素质评价使用办法，并在“强基计划”等特殊类型招生中将综合素质评价结果作为重要参考。五是完善艺术体育类考试招生制度。大力推进艺术类专业省级统考科目全覆盖，严控组织校考的高校及专业，不再跨省设置校考考点，完善考评人员遴选机制；强化体育专项全国统测，严格考试标准；完善“文化素质+专业能力”的评价模式，稳步提高文化课成绩要求[17-18]。艺术体育类考试招生相关改革政策已于2024年落地实施。（三）健全完善职教高考制度，助力高等职业教育特色发展高职院校分类考试是高校考试招生工作的重要组成部分。为满足经济社会发展对多样化人才的需求，适应高等教育分类发展、职业教育特色发展和学生个性化发展的需要，教育部探索建立职教高考制度，将高职院校考试招生与普通高校相对分开，实行“文化素质+职业技能”的评价方式[19]。一是完善普通高中毕业生录取制度。对于普通高中毕业生，依据高中学业水平考试成绩和职业适应性测试结果，参考学生综合素质评价择优录取。二是完善中职学校毕业生录取制度。对于中职学校毕业生，依据文化基础考试和职业技能考试成绩，参考学生综合素质评价择优录取。三是建立中高职贯通培养制度。在学前教育、护理、家政、养老、健康服务、先进制造业、现代服务业等专业领域，采取“五年一贯制”等方式进行贯通培养。四是建立技能拔尖人才保送制度。符合条件的技能大赛获奖学生等，可保送至高职院校或普通高校就读。职教高考制度实施取得积极成效，改变了过去“一把尺子”衡量所有学生的弊端，按照不同的标准将学生输送到不同类型的高校。职教高考录取人数占高职院校招生规模的比例从2014年的约20%增至2023年的60%以上，职教高考成为高职院校招生的主渠道[2]。（四）探索建立拔尖创新人才选拔培养制度，为服务国家重大战略提供人才支撑一是启动实施“强基计划”。为服务国家重大战略需求，加强拔尖创新人才自主选拔培养，2020年教育部在部分高校开展基础学科招生改革试点工作。在保证公平公正的前提下，探索建立多维度考核评价考生的招生模式，为通过“强基计划”录取的学生制定单独人才培养方案和激励机制，探索建立本-硕-博衔接的培养模式[20]。2000—2023年，通过“强基计划”共录取新生2.4万余人。有关高校普遍反映，通过“强基计划”确实选拔了一批对基础学科研究有志向、有兴趣、有天赋的优秀学生[13]。二是探索拔尖创新人才超常规、多样化选拔培养通道。建立高校选拔、免高考模式，包括保送生、清华大学数学科学领军人才培养计划、北京大学物理卓越人才培养计划等；建立高校选拔、参加高考模式，包括北京大学、清华大学数学英才班、中国科技大学少年班等。（五）健全完善高校招生录取制度，进一步提高选拔水平一是规范高考加分。教育部会同有关部门于2014年和2019年先后两次发文要求进一步减少和规范高考加分，各地陆续出台实施办法，取消五类全国性高考加分项目，逐步取消所有95类地方性加分项目，进一步降低加分分值；同时，精准确定少数民族加分范围[2]。二是改进招生录取方式和投档录取模式。推进所有省份实行高考成绩公布后填报志愿，减少志愿填报的盲目性。推进录取批次改革，目前所有省份合并二本、三本批次，其中14个省份本科招生不再设置批次。实行多种模式的平行志愿——在原来平行到院校的基础上，增加平行到专业（或专业类）和平行到专业组，形成三种平行志愿形态并存的格局。开发与新高考相适应的网上录取系统，确保系统科学高效、平稳运行。有关研究表明，新高考录取机制改革提升了本科录取匹配质量[21]。三是建立高校校长签发录取通知书制度。强化高校主体责任，进一步明确校长对录取结果的责任。（六）建立健全监督管理制度，进一步提升考试招生治理能力和治理水平一是完善相关法律法规。教育部会同公安部提请全国人大常委会在2015年《刑法修订案（九）》中将国家教育考试中的严重舞弊行为入刑，为维护国家教育考试的安全与秩序提供法律保障[22]；在已出台《国家教育考试违规处理办法》的基础上，2014年制订《高校招生违规行为处理暂行办法》，进一步完善制度体系，提高考试招生法制化水平[23]。二是完善信息公开制度。深入实施高校招生“阳光工程”，进一步扩大信息公开范围和内容，制定并落实“十公开”制度要求，接受考生、家长、学校和社会的监督。据教育部统计，2023年公示各类特殊类型考生信息达到96万人次。三是健全考试诚信制度。加强考生诚信教育和诚信档案管理，教育和引导考生自觉抵制违纪、舞弊、失信等行为。四是强化考试安全管理。完善国家教育考试部际联席会议机制，建立并落实考试安全责任制，强化考试环境综合治理，严密防范高科技舞弊，建立人防、技防、物防考试安全标准化体系。有关研究表明，新一轮考试招生制度改革，促进了教育治理体系的完善和教育治理能力的提升[24]。（七）促进普通高中育人方式改革，统筹推进普通高中新课程新教材新高考改革一是建立新课程、新教材、新高考“三新”联动机制。2018年，教育部发布指导意见,要求按照实事求是、积极稳妥、分步实施、自主申请的原则，从2019年秋季学期起，全国各省（区、市）分步实施新课程、使用新教材[25]。2022年秋季学期，进入高考综合改革的29个省份均实现新课程、新教材、新高考“三新”同步。二是完善选课走班教学管理机制。新高考背景下，高中学校因校制宜实施不同程度的选课走班，改变了传统行政班级授课的教学组织形式。有关地方指导学校加大对班级编排、学生管理、教师调配、教学设施配置等方面的统筹力度，提高教学管理水平和资源使用效率。三是健全普通高中资源投入和保障机制。针对中西部省份推进考试招生制度改革面临的办学条件不足等问题，国家连续实施普通高中改造计划和教育基础薄弱县普通高中建设项目，中央财政投入带动地方各级政府进一步加大学校建设投入，显著改善学校办学条件。大班额比例大幅下降，全国普通高中56人及以上大班额占比由2012年的47.8%降至2021年的4.8%；普通高中专任教师总数大幅增加，生师比由2012年的15.47∶1优化至2022年的12.84∶1，普通高中办学条件显著改善，有效缓解选课走班面临的师资紧张问题[13]。近年来，普通高中学校积极投入，实施普及攻坚计划，采用新课程新教材，推进中高考改革，有力地激发了学校办学活力，推动普通高中教育事业发展呈现新格局，整体办学水平迈上新台阶[26]。按照党中央的部署，考试招生制度改革实施十年来，建构了一系列重大制度、推进了一系列改革实践，实现了一系列工作进展，取得了一系列重要成果。考试招生制度改革紧紧围绕学生成长、为国选才、社会公平三个目标，进行系统性、整体性改革，推动教育领域产生格局意义上的变化[13]，各主体（高中生、大学生、中学教师、高校教师、家长与关心高考改革的社会人士）对新高考改革的成效评价整体较高[27]，对新高考改革的满意度也较高[28]。在改革过程中，上下一心，攻坚克难，有效应对诸多困难和风险挑战，以奋发有为的精神状态不断推进改革，积累了宝贵经验。一是高度重视，建立高效统筹的改革领导体制。党中央高瞻远瞩、谋划部署，中央领导同志亲自推动，教育部会同有关部门密切配合、协同发力，地方党委政府重视支持、主动担当，各地教育部门、招生考试机构和学校奋发作为、推动落实。二是系统推进，建立“一张蓝图绘到底”的改革推进机制。部省校紧紧围绕党中央对考试招生制度改革的总体部署和《实施意见》要求，明确推进改革的时间表、路线图和任务书，克服改革涉及面广、环节多、周期长等困难，历任领导驰而不息、接续推进，广大基层一线工作人员和教师勇挑重担、积极参与，确保考试招生制度改革落地生根，展现了推进改革的坚定决心和意志。三是攻坚克难，建立统筹协调的改革保障机制。针对改革过程中遇到的办学条件不足、师资结构性不足、省级考试机构命题能力急需提升等问题，政府部门出台配套政策，加强统筹和资源投入，为改革实施提供了有力保障。四是跟踪反馈，建立多方参与的改革完善机制。教育部组织专家对所有启动改革的省份逐一开展评估，组织各有关方面密切跟踪改革进展，加强对改革的督导反馈，尤其是针对改革过程中出现的问题及时优化政策。例如，针对部分试点省份改革初期出现的部分学生功利化选科等问题，教育部要求有关地方做好学生发展指导工作，并在2018年、2019年和2021年陆续出台三版普通高校本科招生专业选考科目要求指引，引导高校根据人才培养需要，提出专业选考科目要求；针对中西部省份高考综合改革面临的办学条件不足、教师结构性缺编等挑战及部分省份选科出现的问题，教育部指导后续改革省份及时调整选考科目设置，在最大可能保证学生选科机会的同时降低改革难度。总体上，按照“时间服从质量、进度服从效果”的原则，稳妥把握改革节奏。在“大稳定、小调整”的框架下，形成“边改革、边建设、边总结、边完善、边推进”的改革工作机制。三、面临的困难、问题与挑战习近平总书记指出，在认识世界和改造世界的过程中，旧的问题解决了，新的问题又会产生，制度总是需要不断完善，因而改革既不可能一蹴而就、也不可能一劳永逸[29]。考试招生制度改革是一项世界性、历史性、实践性难题。当前，考试招生制度改革虽历经十年，取得积极成效，但与党中央建设教育强国和实现教育现代化的要求相比，与经济社会发展对多样化高素质人才的需求相比，与人民群众希望接受更加公平、更高质量教育的期待相比，还存在差距和不足，改革仍然任重道远。（一）中西部地区高考综合改革保障有待进一步加强目前，仍有10个省份高考综合改革尚未落地，主要集中在中西部地区。尽管国家和地方持续加强对教育资源的投入和政策保障，但资源配置的区域、城乡、校际差异依然存在[30]，尤其是中西部省份教育经费、教师队伍、办学条件等方面依然面临困难。有的中学教室、教学资源不足，尚未有明显改善；有的中学教师结构性短缺，尚未及时补充；有的教师工作量显著增加，相应的激励机制尚未建立；有的省级考试机构命题能力和基础设施不足，亟待提升和加强。（二）高中育人方式改革有待进一步深化考试招生制度改革给学生带来多样化选择，同时也对中学的教育和教学管理工作提出更高要求。在教学组织方面，与固定班级模式相比，选课走班增加班级编排和学生管理的难度，给师生沟通了解、学生建立归属感带来不小的挑战；在课程安排方面，一些中学未能严格按照课程标准实施教学，在高二年级前“提前抢跑”组织学生选科备考，高中仍然普遍存在压缩正常教学进度的现象；在学生发展指导方面，部分中学生涯规划教育发展滞后，指导教师缺乏专业化培训，课程资源不够丰富，生涯规划教育的针对性、有效性不强，难以满足学生发展的需要；在学业水平合格考试方面，一些省份高中学业水平合格考试难度未能完全达到高中课程标准要求，考试内容覆盖不够全面，不利于学生全面发展和高校人才选拔；在志愿填报指导服务方面，一些中学未能充分发挥主阵地、主渠道的作用，相关指导和服务难以满足考生和家长的需求。（三）综合评价考试招生办法有待进一步完善和落实高中学生综合素质评价是促进学生德智体美劳全面发展的重要抓手，将综合素质评价结果作为招生录取的参考是新一轮考试招生制度改革打破唯分数论的重要探索，但推进综合评价考试招生也面临着一些深层次的难题。在综合素质档案形成方面，一些地方对综合素质评价重视不够，客观写实记录执行不到位，综合素质档案质量亟待提升；省际之间标准和操作规范不一，使得不同地区、学校之间的学生难以横向比较。在综合素质档案使用方面，高校应根据自身办学定位和专业培养目标，研究提出综合素质评价使用办法，将综合素质评价作为招生录取的参考，但目前除了在“强基计划”等部分特殊类型招生中使用之外，综合素质评价结果尚未充分使用[24]。高校招生录取如何落实好“两依据一参考”，在更大范围将综合素质评价结果作为招生录取的参考，仍需进一步研究和探索。（四）拔尖创新人才选拔培养机制有待进一步完善当前，高校招收具有拔尖创新潜质学生的通道已基本建立，但是尚未形成系统、科学、成熟的拔尖创新人才教育生态体系。在思想认识方面，对拔尖创新人才重要性的认识仍然不足，不同主体对是否需要为拔尖创新人才提供特殊渠道和优质资源存在不同看法；对拔尖创新人才的成长规律，还有待进一步研究和把握。在制度建设方面，拔尖创新人才发现、选拔、培养、评价的一体化设计较为欠缺，选育衔接不够紧密，国家和地方层面拔尖创新人才选拔培养的相关法律法规和政策保障有待完善。在实践探索方面，如何避免拔尖创新人才的选拔成为变相“掐尖”，如何避免引发家长教育焦虑、损害教育生态，是拔尖创新人才选拔培养实践中亟待解决的难题。（五）职教高考有待进一步优化在“文化素质+职业技能”评价方面，有的地方和院校对学生文化素质要求较低，不利于学生长远发展和学校提高职业教育水平。对于职业技能测试，一些地方多校联考、高校校考的规范性、针对性和有效性还有待提高。在发展通道方面，由于职业本科院校数量和招生计划较少，技术技能人才本科学历上升通道较窄，不够通畅。（六）营造良好改革环境还需进一步发力树立正确教育评价导向还需要落实落地，一些地方和学校还存在给学校、教师下达升学指标、将升学率与教师评优评先及职称晋升挂钩、变相违规宣传高分考生和升学率的现象，考试培训机构虚假宣传、价格欺诈、干扰考试招生秩序的问题还时有发生。四、期待与展望2023年，习近平总书记在主持中央政治局第五次集体学习时指出，深化新时代教育评价改革，构建多主体参与、符合中国实际、具有世界水平的教育评价体系[31]。继续深化考试招生制度改革[32]，要服务于实现中国式现代化的需要，服务于推进教育、科技、人才一体化战略的需要，适应发展新质生产力和人的全面发展的需要，落实立德树人根本任务，坚定改革方向，保持改革韧劲，增强改革的系统性、整体性、协同性，不断开辟新时代考试招生制度改革的新境界。（一）强化改革配套和保障措施一是拓展普通高中办学资源。要加大财政支持力度，按照高中学校办学标准，配备教室、实验室、活动场所等资源，保障与选课走班相适应的办学条件。二是加强高中师资队伍建设。保障与改革相匹配的高中教师数量，尤其是加强新课程、新教材、新高考背景下高中教师的专业能力提升。三是加强考试机构能力建设。充实学科秘书、命题教师队伍，提升命题科学化、规范化水平，加快后续改革省份命题基地建设。四是适度扩大中央部属高校招生规模。引导高校扩大理工农医本科招生计划，进一步满足人民群众接受优质高等教育的需求和国家高质量发展的需要。（二）完善综合评价考试招生制度一是提升综合素质评价的客观性、科学性、准确性，优化综合素质评价指标体系，探索利用人工智能、大数据等现代信息技术手段提升省级平台建设质量。二是在更大范围实现综合素质评价的使用，探索从低利害性考试向高利害性考试的逐步递进。例如，可以在中考录取中探索采用综合评价招生录取模式，不断积累经验，继而逐步实现综合素质评价在高校招生录取参考中的有效突破。（三）深化考试内容和形式改革一是进一步强化高考命题的育人功能，健全引导学生德智体美劳全面发展的考试评价体系，引导学校实施素质教育。二是进一步提升命题的科学性，科学设置试卷结构、题目形式和难度结构，加强对学生关键能力、学科素养和思维品质的考查。三是完善职教高考的内容和形式，完善“文化素质+职业技能”评价方式，增强文化素质评价的规范性和统一性，探索实现职业技能考试内容的标准化和考试组织主体的多样化。四是开展数字化赋能考试评价改革研究，进一步提升教育考试评价的科学性和公平性。（四）健全拔尖创新人才选拔培养机制一是完善拔尖创新潜质学生的早期识别培养机制，开展差别化教学和个性化培养，推进基础教育、高等教育统筹衔接，形成拔尖创新人才早期识别、安置、选拔、培养的一体化制度安排；在部分特殊类型考试中，先行开展改革高考总分录取模式的实践探索。二是加大对相关教师培养培训的支持力度，建立多层次、多形式的拔尖创新教育从业人员培养培训和支持体系。三是开展拔尖创新人才选拔培养项目的效果跟踪评价，强化对学生志向、动机、兴趣及成就的考查，加强对拔尖创新人才发现、选拔、培养、评价规律的研究。（五）深化普通高中育人方式改革一是统筹推进新课程、新教材、新高考，加强对国家课程方案实施情况的督导监测，规范学校课程及教学进度安排。二是完善并落实学生发展指导制度，将学生生涯规划教育贯穿于高中教育全过程，强化高校对高中生涯规划教育的支持，提高高中生涯规划教育的专业性、针对性和有效性。三是完善选课走班运行机制，因地制宜，实施“大走班”“中走班”和“小走班”模式。（六）营造良好改革环境一是坚持正确教育政绩观，切实扭转教育功利化倾向，为每个学生健康成长提供机会；增进社会共识，合理引导改革预期。二是加强考试招生法治建设，在吸纳有关地方立法经验的基础上，加强国家教育考试立法研究，加快完善教育考试招生法律法规。三是加强对涉考培训机构的综合治理，严防干扰学校教育教学和考试招生秩序。营造诚信考试环境，完善守信激励和失信惩戒机制，严厉打击有组织考试舞弊行为。五、结束语十年树木，百年树人。考试招生制度改革是一项长期艰巨的系统工程，既需要与时俱进、只争朝夕，也需要保持定力、久久为功，从更宏大的历史视角来审视和期待。建设教育强国和实现教育现代化，需要持续探索推进考试招生的理念现代化、制度现代化、体系现代化、手段现代化、服务现代化和治理现代化，期待中国高校考试招生制度改革持续深化、行稳致远。参考文献略。
2024-08-23
罗强 陆云 又一村聊地理 2024年08月20日【转载说明】以下文献仅作学习交流使用。若有侵权，麻烦通知公众号后台删除！【文献来源】《中国考试》2023年第10期中考省级统一命题的现实困境与对策探析罗强 陆云（苏州市教育质量监测中心，江苏 苏州 215006）摘要：中考省级统一命题有助于严格落实国家课程标准、规范中考命题管理、提升中考命题质量，为推进基础教育优质均衡发展发挥积极作用。在中考统一命题实施过程中，面临着组织管理难度大、试题保密任务艰巨、难以兼顾各地教育水平差异、可能助长“唯分数”应试倾向等诸多困难。为保证中考省级统一命题政策有效实施，应从规范命题组织管理、采取多重命题模式、加强命题队伍建设、完善评卷工作机制、改革招生录取方式等方面着手深化改革。关键词：中考命题；省级命题；锚题技术；考试命题改革；教育评价改革参考文献[1]中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见[EB/OL].（2019-07-08）[2023-01-15].https://www.gov.cn/zhengce/2019-07/08/content_5407361.htm.[2]教育部办公厅关于做好2022年中考命题工作的通知[A/OL].（2022-03-29）[2023-01-15].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/202204/t20220406_614237.html.[3]国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见[A/OL].（2014-09-03）[2023-02-10].https://www.gov.cn/gongbao/content/2014/content_2750413.htm.[4]教育部:全国29个省份已启动高考综合改革全国统一命题省份已达27个[EB/OL].（2022-09-15）[2023-03-22].http://www.moe.gov.cn/fbh/live/2022/54835/mtbd/202209/t20220915_661438.html.[5]浙江省高等学校招生委员会关于做好2023年普通高校招生工作的通知[EB/OL].（2023-05-05）[2023-03-22].https://www.zjzs.net/moban/index/8a11f2fd87e8d5b20187ea0713120001.html.[6]续梅:明年高考广东使用全国试卷考试大纲和难度不会变[EB/OL].（2015-03-11）[2023-02-10].http://www.scio.gov.cn/ztk/xwfb/jjfyr/10/mtbd/Document/1442765/1442765.htm.[7]张卓玉.为什么要推进中考省级统一命题[J].人民教育,2022（6）:12-13.[8]李萍.为教学改革赋能为学生成长奠基:推进省级中考统一命题改革的山西经验[N].中国教育报,2022-04-15（9）.[9]教育部组织开展全国中考命题评估反馈工作[EB/OL].（2019-03-29）[2023-03-10].http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s5147/201903/t20190329_375915.html.[10]教育部关于加强初中学业水平考试命题工作的意见[A/OL].（2019-11-20）[2023-08-30].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/201911/t20191128_409951.html.[11]《关于稳步推进初中学业水平考试省级统一命题的建议》的答复[A/OL].（2020-03-17）[2023-08-30].http://edu.shandong.gov.cn/art/2020/3/17/art_107086_10076463.html.[12]福建省教育厅关于做好2018年中考中招工作的通知[A/OL].（2018-01-04）[2023-02-21].http://jyt.fu⁃jian.gov.cn/xxgk/zfxxgkzl/zfxxgkml/zcwj/201801/t20180104_3658436.htm.
2024-08-07
原创 蒋晓蝶 景安磊 中国考试 2024年08月07日 15:00 北京引用格式：蒋晓蝶, 景安磊. 构建以“五融”为核心的拔尖创新人才培养体系[J]. 中国考试, 2024(8): 12-21.作 者蒋晓蝶，北京师范大学教育学部博士研究生。景安磊，北京师范大学教育学部副教授（通信作者）。摘 要：推动拔尖创新人才高质量培养，需要构建以“五融”为核心的人才培养体系，即目标双维融入，内容深度融合，阶段接续融通，资源内外融汇，评价有机融洽。在培养目标上，基于个体价值与社会价值的兼容同构，促进双维目标融入与调适。在培养内容上，既要打好基础，又要突出重点，通过课程建设、实践活动及其问题化情境设置等推动知识、能力、素养深度融合。在培养阶段上，融通大中小学各阶段，加强开放性流入与动态性流出。在培养资源上，融汇校内校外资源，发挥各方优势，加强跨界协调。在培养评价上，树立以人为本的理念，完善评价指标，优化结果评价、过程评价、增值评价和综合评价等多维评价方式。关键词：拔尖创新人才；“五融”；培养体系；人才评价拔尖创新人才是解决“卡脖子”问题、促进国家竞争力提升和社会转型的关键。其中，如何培养拔尖创新人才是一项核心议题[1]。在长期的培养实践中，天赋论或者能力论将拔尖创新人才视为少数有天赋的个体[2]，设置特殊教育或者专门通道，进行试点改革，集中优质资源，形成形态多样、各具特征的人才培养模式。在加快实施创新驱动发展战略的新时期，应立足人人皆可成才，尊重每个个体的天赋潜质，促进各类一流人才的涌现，推动拔尖创新人才培养理念转型。基于此，拔尖创新人才培养体系作为复杂的系统工程，需要进一步协调优化，这对全球各国而言都极具挑战性。在学理层面，对于什么是拔尖创新人才、如何鉴别拔尖创新人才并进行培养等领域长期存在本体论、认识论、方法论的学术流派争鸣[3]。在实践中还存在诸多问题，如拔尖创新人才培养贯通性不强[4]，机制尚未完全建立健全[5-6]，多方主体相对分散[7]，协同效果不明显[8]，等等。聚焦拔尖创新人才培养目标、内容、阶段、资源和评价，本研究提出目标双维融入、内容深度融合、阶段接续融通、资源内外融汇、评价有机融洽，探索构建以“五融”为核心的拔尖创新人才培养体系（见图1）。其中，培养目标是拔尖创新人才的逻辑原点，培养内容是重要载体，培养阶段涉及大中小各学段，培养资源是支撑条件，评价体系关系到拔尖创新人才培养的结果检验。一、拔尖创新人才培养目标的双维融入培养目标是预期效果的具体化表征，涉及培养什么样的拔尖创新人才、怎样培养人才、为谁培养人才等根本问题。培养拔尖创新人才需要兼具个体价值与社会价值的双维目标，既要凸显个人价值，为个体提供发展空间，又要注重社会价值，彰显家国情怀。（一）个体价值与社会价值的兼容同构在培养目标上，促进个体价值与社会价值的兼容同构，是拔尖创新人才培养内在目标与外显目标的综合体现，具有内在一致性和相互支撑性。首先，实现个体价值是拔尖创新人才培养的内在目标。培养什么样的人，蕴含个体成长的内在逻辑，既是促进拔尖创新人才真正成才的必然要求，也是拔尖创新人才发挥价值作用、回应社会期待的前提基础，需要遵循个体成长规律，因材施教、顺势利导，充分调动拔尖创新人才的内在潜能。这要求拔尖创新人才培养工作综合考量个体因素，围绕拔尖创新人才的天赋潜质、好奇心、探索精神、创造力等，循序渐进，针对性提供契合个体需求的培养环境，形成个体的自主发展空间，促进拔尖创新人才主动发挥个人潜能，实现自我价值。其次，彰显社会价值是拔尖创新人才培养的外显目标，是新时代人才培养的题中之义。拔尖创新人才处于国家人才体系的顶端，是可以在一个或多个领域引发实质性变化的“关键少数”[9]，其重要地位和作用显而易见。因此，拔尖创新人才培养目标既在于实现个体价值，也要求发挥人才溢出效应，充分彰显其社会价值。从国际视野看，拔尖创新人才培养是国际共识，各国均对其寄予厚望、赋予重任，认为其对提升国家综合实力、应对国际竞争、推动社会发展与科技进步具有十分重要的战略意义。从我国拔尖创新人才概念提出过程看，中央层面的政策文件始终重视拔尖创新人才培养对于国家经济社会发展的战略作用，将其作为教育、科技、人才的联结点[10]，强化人才强国目标，服务国家重要战略领域，从而满足新质生产力发展对高质素人才的迫切需求。促进个体价值和社会价值兼容同构是拔尖创新人才培养的规律使然，前者以个体发展内在规律为遵循，后者以国家顶层设计为导向，在根本上具有内在一致性和相互支撑性，即个体价值以社会价值的实现为方向，社会价值以个体价值的达成为基础。随着拔尖创新人才培养理论与实践的深化，强化个体价值和社会价值的兼容同构，有利于发挥拔尖创新人才的更大效能。（二）拔尖创新人才培养目标的双维融入路径构建拔尖创新人才培养体系既需要注重个体的内在潜能与需求，又要紧密结合社会发展与培养价值取向，探寻不同融入路径，并通过不断调适，实现个体价值与社会价值的有机统一。首先，纳入个人价值。潜能的动态发展观认为个体潜能是在动态交互中生成并不断涌现的[11-12]。对于具有创新潜能的个体而言，教育的作用在于开发其创新潜质，使其真正成为拔尖创新人才。以个体作为直接对象，拔尖创新人才培养应依据以人为本、以学生为中心等教育理念，以个体禀赋、兴趣为出发点，遵循人才发展规律，实现拔尖创新人才的潜质释放与提升。一方面，这要求横向关注和围绕拔尖创新人才个体的独特需求，在政府、社会、学校、家庭与拔尖创新人才之间搭建协商对话平台。各方坚持以人为本，展开密切沟通与对话，协调相应的培养立场、方向、观点，提升培养目标的贴合度、可行性。另一方面，拔尖创新人才培养应坚持个体发展的纵向视角。长远来看，拔尖创新人才发展呈现阶段性、连续性等特征，经历形成期、转型期、实践期等阶段[13]，存在从一般性方向发展到逐渐步入特殊性专业领域的过程转变。拔尖创新人才培养需要契合人才个体的阶段重心，动态评估培养进度，更新培养目标与培养方案，形成个性化发展轨道。其次，关照社会价值。拔尖创新人才培养须遵循政策话语，逐步加强社会关注自觉，联结社会目标，显现社会效用。在社会关注自觉层面，应在社会价值的引导下，基于科技、新质生产力发展等需求，动态分析社会科技战略的变化趋势，认识拔尖创新人才培养的社会价值。在社会目标联结层面，拔尖创新人才培养目标同世界科技前沿、国家重大战略、社会发展目标等紧密联系，在创新驱动转型的新时期明确重点培养层次、培养领域等，引向高端芯片与软件、智能科技、新材料、先进制造、国家安全等重点领域，明确专业知识、创新能力、领导力、团队合作等综合要求。在社会效用显现层面，不同区域的价值定位和需求存在差异，拔尖创新人才培养目标也需根据区域功能、产业链需求等进行调节，使拔尖创新人才培养更好地满足社会需求，发挥社会价值。最后，双维调适个体价值和社会价值。拔尖创新人才培养目标的双维融入离不开个体价值和社会价值之间的持续调适，通过共识寻求、标准重构和动态反馈而实现。一是寻求个体和社会价值的交叉点。超越政策执行和个体学业表现，拔尖创新人才培养工作应理性认识到社会价值与个体价值之间存在高度一致性，达成可持续性的拔尖创新人才培养目标共识。二是围绕价值目标的培养标准重构。培养标准是培养目标的转化性表达，反映拔尖创新人才的培养质量和规格，是个体价值和社会价值融入的重要呈现。依据社会价值和个体价值的结合点，拔尖创新人才培养标准是特殊性与普遍性的统一，需要充分考虑兴趣、天赋潜能和发展特长，嵌套社会价值要求，制定各有侧重的核心培养标准，设计个性化的培养方案。三是引入动态反馈调节。基于长期培养实践完善动态反馈制度，个体价值和社会价值的目标同构要求培养方向与策略的及时调试，结合内外部理念与诉求的新变化，顺应人工智能、数字化技术等趋势，有效健全拔尖创新人才个体价值和社会价值的双维调试机制。二、拔尖创新人才培养内容的深度融合培养内容是拔尖创新人才培养的重要载体，围绕特定培养目标而进行系统化组织。借助课程体系、实践活动及问题化情境设置，对相关知识、能力、素养等培养内容进行深度融合。（一）知识、能力、素养的一体化统筹设计在培养内容上，既要打好基础，又要突出重点，优化一般领域和特殊领域知识、能力、素养的统筹设计，共同促进拔尖创新人才培养。第一，一般领域的知识、能力、素养应全面培养。从坦南鲍姆（Tannenbaum）的五角星理论[14]到加涅（Gagne）的天赋-才能区分理论等[15]，拔尖创新人才培养兼顾一般领域与特殊领域的内容，具有“通”与“专”的统一性。其中，一般领域的知识、能力、素养是基础，既是拔尖创新人才夯实基本认知框架的初始点，也是此后向特殊领域持续聚焦的动力源。对此，培养内容应立足跨领域、全方位、综合性的知识、能力、素养等培养，促进德育、智育、体育、美育和劳动教育的统合。这有助于拓展拔尖创新人才的知识广度，提升通用能力素养，实现知情意行的统一，促进全方面发展。第二，特殊领域的知识、能力、素养应重点培养。考夫曼（Kaufman）和拜尔（Baer）提出的创造力理论认为创新具有领域属性[16]，往往发生于具体专业或领域之中，要求拔尖创新人才具有与之对应的领域知识、能力与素养结构。特殊领域的培养内容注重挖掘拔尖创新人才在某一学科、领域的天赋潜能，侧重于高专精。通过高需求、专业化、精细化的培养内容体系，拔尖创新人才得以切实提高在核心技术突破、复杂性问题解决等方面的能力。通过聚焦特殊领域的专项培养，引导天赋潜力不同的人才进行有针对性的深度累积，成为特定领域的专家或领军人才，为未来的学术研究、职业发展或创新成果产出奠定基础。基于此，拔尖创新人才培养内容体系需要整合一般领域和特殊领域，统合完善“通”与“专”的知识、能力、素养等，共同构成拔尖创新人才的培养载体。（二）培养内容的深度融合路径拔尖创新人才培养内容应平衡一般领域和特殊领域，在课程体系、实践活动与相应问题情境等方面既关注普适性要求，也针对个体的特殊潜能和特定领域需求，培养通专协调的核心知识、能力与素养。首先，融合课程知识体系。课程体系包含结构化的知识，为拔尖创新人才培养提供必要的组织化内容载体。在一般领域和特殊领域的培养内容融合中，研发多核课程、采用多元教学方法并设计系统性、模块化的选修培养方案是重要方式。在课程内容上，各方围绕拔尖创新人才差异化的天赋潜能，既要构建能够系统化获取专业知识的基础课程，又要满足多方位需求、契合个体特质，开发德育、智育、体育、美育、劳动教育等课程内容，形成包含通、专各个层次的多核课程。在课程教学中，教师应围绕课程知识，创新案例分析、小组讨论、项目探究等，使拔尖创新人才既发挥专长，又全面发展，确保多核课程体系的知识内容有效贯彻，引导学生开展深度学习。在课程选修上，学校完善模块化选修方式，结合研究型、应用型、技能型、综合型等不同人才培养类型，提供灵活组合的课程模块，促进个体根据兴趣、需求等自主选择适合自身的课程知识体系，拓宽一般领域与特殊领域相互交织的培养内容。其次，培育实践能力。拔尖创新人才一般领域与特殊领域的能力培养应基于实践经验，贯通于从原始创新、技术转化到产业运用的产学研深度融合情境中，以各项实践实训项目为主要依托，以学生主体性参与为必然要求。在实践实训项目供给中，拔尖创新人才的一般领域和特殊领域能力培养需要围绕产学研各个环节，在学校、企业的分类项目制中分别设置覆盖一般性与特殊性能力培养的实践活动，在职普融通、产教融合、科教融汇的背景下开展科研探索、校企合作等，形成实践活动多元共存的开放培养体系。在学生主体性参与中，拔尖创新人才积极参与一系列实践项目，累积有关特殊领域、一般领域的实践经验，学习专业领域技术，形成批判性思维、创新能力、沟通能力、团队合作能力等通用能力，促进综合能力的迁移转化。最后，提升问题解决素养。围绕如何解决问题，拔尖创新人才培养不断联结一般领域与特殊领域，引导人才综合运用所学，形成相应素养。一是搭建问题解决“脚手架”，按照拔尖创新人才培养的内容要求，设置相应的问题情境，帮助人才有组织地激活、运用一系列知识、能力技能等，将所学转化为所用。二是明确最近发展区，按照循序渐进原则，匹配拔尖创新人才的发展水平，阶梯化配置问题，提供相对适切的挑战性任务，逐步加深专门领域的素养培养，促进专项能力提升。三是鼓励围绕问题的持续尝试，创新涉及的真实问题情境往往具有不确定性、未知性等特质，需要长时间的探索。在尝试解决问题时，拔尖创新人才往往处于不断试误的状态中。相关培养实践应鼓励其强化自我韧性，不断摸索、钻研，汲取更为广泛的知识、能力经验等，充分提升一般性素养。三、拔尖创新人才培养阶段的接续融通拔尖创新人才培养是一个长期且持续的过程，囊括小学、中学、大学等不同阶段。各培养阶段之间既要依据拔尖创新人才不同时期的培养需求，加强学段有序衔接，又要考虑人才的加速式发展等特点，使培养阶段之间实现动态流转，接续融通大中小不同学段。（一）“大中小”培养阶段的贯通培养阶段有序衔接并促使拔尖创新人才在各阶段动态流通，可以形成更为连续、适切的贯通式培养模式，引领拔尖创新人才成长方向。首先，“大中小”培养阶段的有序衔接。顺木之天，以致其性。拔尖创新人才的培养一般需要从儿童时代开始，贯通从基础教育到高等教育的各个培养阶段，具有序列性、累积性等特征，即一个阶段建立在前一个阶段的基础之上，并为下一个阶段的培养奠定基础[17]，反映个体发展的内在规律。当前拔尖创新人才培养实践分布于各个阶段。在基础教育阶段，国家层面有全国优秀中学生“英才计划”项目等，地方有北京市“翱翔计划”、人大附中超常儿童“早培班”、北京八中“少儿班”“素质班”等重要探索；在高等教育阶段，高校陆续开展自主招生以及“珠峰计划”“珠峰计划2.0”“强基计划”等。不同培养阶段之间突破条块化、离散化困境，实现前后有序衔接，可以促进培养阶段之间的功能互补，满足拔尖创新人才培养要求。其次，“大中小”培养阶段的动态流通。由于天资禀赋、资源条件、社会环境等内外因素的综合影响，拔尖创新人才在特定阶段可能呈现发展速度或快或慢的特点[18]。从一个阶段到另一阶段的过渡往往不是匀速推进的，具有跨越性。因此各培养阶段之间不仅要实现有序衔接，突破割裂断层等情况，还要开拓动态空间，完善自由进出、动态流通的培养体系，进一步畅通拔尖创新人才成长通道。此外，各阶段灵活动态流通的培养体系有利于拔尖创新人才根据学习需求和能力水平，自主选择适应其发展状态的学段，符合拔尖创新人才培养规律。（二）培养阶段的接续融通路径培养阶段之间接续融通，有利于促进拔尖创新人才灵活有序地流动，充分汲取各种资源、机会等，放大人才培养效能。首先，探索培养阶段模式-机制衔接。累积优势理论认为，个体职业生涯的卓越表现在一定程度上来源于早期获得的充分关注和资源投入带来的良性循环[19]，由此保持高质量或高频率的产出。培养阶段的衔接可以为早期有高能力或高潜能的个体提供贯通式培养，通过培养阶段模式-机制衔接，帮助个体形成持续的优秀学习发展表现，达成优势累积效应。在培养模式的阶段衔接上，大中小学各培养阶段应遵循个体身心发展规律，配置递进的人才培养模式，达成有序进阶的培养方案、课程设置等，确保拔尖创新人才不间断地获得体系化经验，实现知识、能力和素质等衔接发展。在组织机制的阶段衔接上，各学段密切协作，共同制定、实施人才培养政策，确保拔尖创新人才各培养阶段的顺畅运转和有效管理，并完善各阶段相联系的追踪系统，形成反馈机制，及时收集、分析拔尖创新人才的持续发展表现，为各阶段调整培养策略、培养计划提供真实依据。其次，畅通开放性流入路径。拔尖创新人才在某一领域显现超常表现的时间节点具有差异，部分个体较早出现较高的学习水平，也有的在较晚阶段冒尖[20]。这要求设置开放性流入程序、适应性评估和及时性引导，使个体步入与自身发展水平相匹配的培养阶段。在开放性流入程序上，借助拔尖创新人才项目的识别、追踪，政策规划部门需要灵活安排，按照天赋志趣、发展方向以及社会需求，促使有潜质的人才进入更适切的培养阶段。在适应性评估上，对于跨学段拔尖创新人才，学校等培养实践主体依据学业表现、心理健康、可持续发展状况，综合评判其是否能充分适应所处培养阶段的学习要求，及时调整培养计划。在及时性引导上，根据跨学段后的实际情况，学校、家庭、第三方组织等及时采取措施，加强情感支持，提供更加贴切的个性化学习指导和规划建议，帮助拔尖创新人才顺利度过适应期。最后，探索动态性流出路径。拔尖创新人才培养具有相对不确定性，经历选拔的个体在进入培养阶段后既可能脱颖而出，也可能出现学习适应问题，因此旋转门识别模式等理论提出人才退出机制[21]，即在不确定性中实施过程分流，最大限度地适应拔尖创新人才培养的灵活性、复杂性。一是设置动态流出方案。依据学习成果、学术兴趣与科研潜力等，拔尖创新人才培养团队统筹设计流出方案，实现有章可循，促进人才有序流转，进入匹配度更高的培养阶段，提高人才培养的投入效率比。二是落实制度化流出。依据人才培养周期规律，拔尖创新人才培养在达到一定程度、一定阶段时，才会逐步显现成效。学校只有将制度化流出方案落实到日常培养实践中，将规划转变为行动，才能及时引导个体进入更加适应身心发展水平的培养阶段。三是尊重自主性流出。各方培养主体在重视个体天赋因素的同时，可借鉴开放性闯关模式，及时关注拔尖创新人才的意愿变化情况，设置自主流出程序，使其可以自主选择更符合自身发展需求的培养阶段。四、拔尖创新人才培养资源的内外融汇培养资源是造就拔尖创新人才的条件支撑，来自学校、政府、家庭、社会机构等多元主体，共同构成校内校外资源，作用于拔尖创新人才培养。在此基础上，各方应深化拔尖创新人才校内外合作，形成培养资源的聚合效应。（一）校内校外培养资源的交汇在培养资源上，学校资源是基础，外部资源是重要支点，二者共同发力，为拔尖创新人才培养提供资源支持。首先，学校资源是拔尖创新人才培养的基础。现行拔尖创新人才培养主要以政府项目为基础，依托试点学校等开展系统化培养实践。基于国家战略政策，试点学校获得资源优势，形成与拔尖创新人才培养相适应的师资队伍、教学设施、课程资源、实践项目等，在大师领衔式、书院式、平台依托式等培养模式[22]中供给必要的基础性资源。此外，拔尖创新人才培养也需要其他资源的补充，亟须从校内培养转变为学校、社会、家庭等共同培养。其次，外部资源是拔尖创新人才培养的重要支点。在广义上，外部资源联结政府、家庭、社会机构等多元主体，形成广泛的资源支撑，有助于推动拔尖创新人才培养实践走深走实。同时，相关主体也应该对拔尖创新人才培养外部资源相对分散等问题给予关注。节点和节点间的关系连接构成社会力量[23]，多主体构成的资源网络有必要建立协调机制，加强资源共享，形成相对有组织的培养资源要素组合，确保各方资源有效集中，促进社会总系统和教育子系统有效整合。（二）培养资源的内外融汇路径促进培养资源内外融汇，需要以深化不同主体的资源合作为基础，发挥各方资源供给优势，促进跨界协调，形成有力支撑拔尖创新人才培养的资源网络。首先，深化拔尖创新人才校内外资源合作。协同理论认为，各要素之间彼此独立又相互作用、联系，以达到共同协调与合作的平衡状态[24]。在拔尖创新人才培养方面，这反映为学校、政府、家庭、社会机构等主体围绕个体发展共同投入资源，通过资源合作、聚焦重点、相互包容等，形成协同效应。在构建校内外资源合作关系上，学校、政府、企业、科研机构等多方参与者以培养拔尖创新人才为共识，依托课题设计、项目开展、技术研发、成果转化等合作载体，建立校企合作、校地合作关系，打造开放式资源平台。在聚焦校内外培养资源重点需求上，学校、政府、家庭等主体聚焦拔尖创新人才培养过程中的重点需求，凝聚各方资源合力，形成一致性信念，提高培养资源投入与使用的契合度。在倡导开放包容的合作文化上，校内外各方资源供给主体跨越学校、行业和地域等边界，加强拔尖创新人才培养的认同感、责任感，促进多元主体的资源整合与有序配置。其次，发挥各方资源供给优势。资源供给离不开各方优势的发挥，反映多方按照角色期待与规范[25]，共同促成资源合力。在政府方面，围绕多层次人才诉求，政府具有整合资源的优势，可以在国家层面统筹规划，着重从政策端口进行协调，提升拔尖创新人才培养资源的运作效率。在学校方面，考虑学生的身心素质、天赋、品德、智力、兴趣等因素，遵循因材施教的教育理念，精准配置拔尖创新人才所需的各项教育资源，满足个体化差异和多样化学习需求。家庭是拔尖创新人才培养的第一课堂，为人才提供情感资源、文化资源，培育塑造健康的性格、价值观、兴趣爱好等。社会机构对拔尖创新人才培养具有辅助作用，可提供课外活动、培训机会等补充资源，在挖掘人才的多元潜力、提供个性化教育方面具有重要作用。最后，促进各方资源跨界协调。在拔尖创新人才培养实践中，通过多方协调形成的跨界资源网络可以更好地融汇各方力量，共同作用于人才培养。一是实体资源的跨界协调。不同主体在培养资源方面需要协调决策权、管理权与使用权等，确保附属于校内外不同主体的实体资源能够实现跨界融汇、有效对接。二是资源信息的跨界协调。通过建立统一的信息交流机制，各方聚焦拔尖创新人才的身心需求，及时更新、互通与共享培养资源信息，增强科教融合、产教融合，为拔尖创新人才培养供给与之匹配的教学资源、实践资源、情感资源等。三是资源融汇的矛盾协调。来自于校内外不同主体的资源在跨界融汇时，可能存在重叠、错位等矛盾。政府部门等有必要探索引入协调机制，通过第三方组织或专业机构专门协调不同领域、不同主体之间的资源融汇矛盾，形成拔尖创新人才和谐共育的氛围。五、拔尖创新人才培养评价的有机融洽评价是拔尖创新人才培养的指挥棒，对完善人才培养目标、内容、阶段、资源等产生重要影响。促进拔尖创新人才培养评价的有机融洽，可以结合显性评价与隐性评价，通过树立以人为本的评价理念，完善评价指标，用好结果评价、过程评价、增值评价和综合评价等多维评价方式。（一）显性评价与隐性评价的互促在人才评价上，显性评价侧重结果性指标，可操作性较强；隐性评价注重个体潜质，更全面地展现创新能力。二者相互结合，整体呈现拔尖创新人才培养的不同侧面。首先，以显性表现为核心的培养评价，为拔尖创新人才评价提供成绩、奖项、产出成果等结果性指标，有助于形成可操作化的评价流程，提供清晰的目标。同时，这也会不可避免地带来评价指标单一化等问题。为优化评价效果，显性评价需要关注分数成绩之外找的其他参考指标，逐步引入更为多样、个性化的评价标准，纳入国家战略、社会发展、个体发展等评价维度进行综合评价，提供更多拔尖创新人才表现评价的“尺子”，避免同质化竞争等问题。其次，隐性评价面向所有学生，以更加细致、全面的评价视角，充分显现学生内在创新禀赋，彰显潜在拔尖创新人才的优势特征。创新性存在于每个个体之中，属于一种连续性品质[26]，在个体成长过程中逐步发展并外显出来[27]，呈现不同的潜能状态与侧重点。对拔尖创新人才的评价需要承认、尊重个体所具备的独特天赋与潜质，充分收集个体的各项表现，关注过程和个体增值，激发其在解决问题、思考和创造过程中的内在潜能，从可能的创新人转变为现实的创新人[28]，做到人尽其才。（二）人才评价的有机融洽路径探索人才评价有机融洽路径的关键在于以人为核心，结合显性评价与隐性评价，形成全面、灵活且有针对性的评价指标、评价方式，科学反映人才的拔尖创新潜力及水平。首先，树立以人为本的评价理念。评价本身指向于人的培养，以评促培，发挥评价对于人才培养的促进作用。因此，拔尖创新人才培养评价需要将显性与隐性评价的焦点集中于人才的成长成才及其外部效用中，坚持全面评价理念、过程评价理念和不确定性评价理念，引导其发挥潜能。在全面评价理念上，马克思主义关于人的全面发展学说认为个体应作为完整的人得到综合性发展[29]，反映到拔尖创新人才培养评价上，这要求既要关注拔尖创新人才培养的显性结果，也要真正彰显隐性潜能，实现全面评价。在过程评价理念上，人的发展是过程性的，人才评价既要立足现在，又要放眼未来，将拔尖创新人才培养前期、中期、后期的过程性表现反馈到选育各环节，形成选拔、培养、使用、评价、反馈的闭环系统。在不确定性评价理念上，拔尖创新人才的选拔培养是一项有着诸多可能的系统工程，个体最终是否能够达成拔尖创新表现并不确定，可能受到外部环境、个体等多种因素的影响。因此，对拔尖创新人才的评价坚持不确定性理念，需要综合分析人的发展和社会需要，科学捕捉显性表现、隐性表现，避免过度依赖有限的标准或模式。其次，完善拔尖创新人才评价指标。评价指标是拔尖创新人才培养评价的重要组成部分，既要健全指标具体内容，也要明确相应指标权重，用以衡量培养成效和拔尖创新人才发展情况。在指标内容上，从加德纳（Gardner）的多元智力理论[30]到兰祖利（Renzulli）的三环智力理论[31]，评价个体创新创造潜能的指标突破单一维度走向多维并举，既包括智力等显性表现，也包括各项动态过程中的认知、非认知等指标。评价指标应围绕拔尖创新人才显性与隐性的共性表现，提取反映拔尖创新人才特征的评价指标，协调学业、科研、实践等不同要素，构成基础指标、核心指标、辅助指标等多重指标内容。在指标权重上，结合拔尖创新人才的培养目标、培养内容、培养过程，评价应动态调整不同指标权重，确保指标比例适配不同层次、阶段、类型的拔尖创新人才培养要求。最后，优化拔尖创新人才评价方式。在我国拔尖创新人才培养中，评价方式可以依据本土实践，参照新时代教育评价改革方案进行优化。一是改进结果评价。在量化指标外，结果评价关注评估拔尖创新人才在某一培养节点上取得的综合表现，重视培养成果，直接反映个体在特定领域的学习能力、学术能力、实践能力。二是强化过程评价。过程评价注重拔尖创新人才在培养过程中展现的行为、态度、方法等，通过精准反馈，帮助拔尖创新人才更好地认识自己，明确个体优势和改进空间，并提供更有针对性的培养方案。三是探索增值评价。通过关注拔尖创新人才经历特定培养实践后所呈现的进步和提升，采用增值评价描述个体的发展轨迹，激励其不断进步、完善自我。四是健全综合评价。根据拔尖创新人才的特长和发展方向，聚焦于拔尖创新人才的普遍特征和独特表现，定期收集拔尖创新人才培养部门的综合意见，及时修正培养规划，提升拔尖创新人才培养实效。参考文献略。