2023-02-02
卿素兰：如何对教学创新进行评价 新一轮义务教育课程改革强调转变育人方式和教学方式，重在培养学生解决实际问题的能力和创新能力。教学方式的转变要求教师开展教学创新，同时也要求改变以学生考试分数和升学率为主要指标的评价方式，否则就可能导致教师不想创新、无法创新，甚至严重影响课程改革的深入推进与实施。因此，深化新时代教育评价改革，彻底改变“以分为本”的评价机制，将教师的教学创新纳入教师业绩考评、教师专业能力或教育教学能力评价范畴，在对学校进行评价时将教师教学创新纳入督导督学范畴，具有极为重要的意义。 对教师的教学创新开展评价，应主要围绕以下四个维度展开。能否体现课标的新理念新要求《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》在教学理念上强调育人为本、树立核心素养导向，倡导从学科逻辑向学习逻辑转变、从单元教学向大单元教学发展、从简单情境教学向复杂情境教学转型。 教育理念是教学设计的上层建筑，是统领教学目标、重点难点和教学方法的最高“长官”。教师必须在新课程标准的要求与理念指引下改进教学设计。教学设计是否具有创新性，首先需要思考教学设计的依据与哲学思考是什么。在“我的教学创新”论坛活动中，江苏省淮安市淮阴区有位吴老师讲述了自己“基于学习任务群的习作教学重构”，令人耳目一新。他通过“梳理革命线索—品读场景描写—传承革命文化—书写多彩活动”的教学设计，从文本走向生活，通过核心知识、技能与活动，架起文本与学生的桥梁，把日常的读写教学转化为有趣的学习任务。他设计了一系列学习任务，创设有趣的教学活动和真实情境，激发了学生的学习兴趣，让学生的阅读与生活体验、文字表达自然地融为一体。这样的教学设计体现了当前语文课标中学习任务群的新理念，所以其创新意义重大。 有创造力的教师在教育教学中能坚守教育教学规律，对教育前沿理念往往有强烈的兴趣和学习的欲望，并注意不断更新自己的教育理念。而缺乏创造力的教师往往基于经验寻求教育难题的破解之策，难以接受或者理解新的教育理念，在教学中很难有跨越式的突破，新课标提出的一些新的教学理念，难以落实到自己的教学实践中。所以，应将教学理念创新作为教师教学创新重要的评价维度，引导教师学习新理念，在教学中践行新理念。能否体现优美的课堂教学结构 转变育人方式，关键在课堂，课堂教学成功与否，教学过程是关键。教学过程中的三要素——教师、学生和教学内容构成一个运作系统，系统中的逻辑结构对系统运作起到决定性作用。 明晰的课堂教学结构，是让师生学习活动和谐统一的关键所在。课堂教学的结构包括两个方面，一是学生“学”的结构性建构，如知识体系的建构、学生认知结构的创造性建构；二是教师“教”的逻辑性和结构性，教师“教”的逻辑结构与学生“学”的逻辑结构如何融通，使教师的“教”与学生的“学”完美统一，这是值得深入思考的。创新教学方式应以教学结构创新为抓手。 评价教师的课堂教学，要看教学结构是否简洁、合理、优美，是否符合学生学习的逻辑结构。有些教师上课逻辑混乱，听课者不知所云。这样的课堂教学是无效的，也就谈不上创新了。教学结构良好的课堂，应高效率利用时间，课堂上让学生有好的学习体验，能激发学生学习的动力与兴趣。 新课标提倡大单元教学、任务群学习和真实、复杂情境下的教学。这要求教师既要有超越文本知识的视野，又要有简洁优美的课堂教学结构，能将模糊、零散的知识点变成清晰、系统的知识网，有利于学生想象力和创造力的发展。 有创造力的教师总是努力思考如何把教学结构设计好，他们善于用结构化的思维看待课堂教学，能运用相关理论指导自己的教育实践，善于在课堂教学结构创新上下功夫，构建优美的教学逻辑结构，充分体现大道至简的原理。能否创造性运用各种教学资源 新课标要求课堂教学将学科知识模块与社会生活、文化背景有机整合。这就要求教师充分利用教学素材和教学资源。创造性运用教学资源，其实就是对教学资源进行选择、重组、利用与评估。 教学资源可以源自历史与生活。深圳市南山区有位张老师，在教“对数”概念时，学生很难理解，这位教师就查阅了很多资料，寻找历史上的数学家学习发现“对数”概念的探索历程，让学生经历“对数”的再创造过程，激发学生寻找新的运算方法的动力，引导学生体会“对数”运算的思想，引导学生在数学学习的过程中，发挥锲而不舍的探究精神，让学生感受到数学来源于生活又应用于生活。这就是数学文化融入课堂教学的创新与实践。 教学资源也可以源自科技。有效运用多媒体课件进行教学，利用网络媒体搜集教育教学资源，将技术作为一种工具，通过信息技术赋能教育，可以提高教学效率，改善教学效果。如深圳市南山区开展的“八岁能读会写”项目，把计算机引入拼音教学，让学生用电脑写儿童诗，开展远程合作学习交流活动等，学生们的阅读素养和创造力大大提升。这些都是教学资源创造性运用的结果。 有创造力的教师往往喜欢探究真实问题，善于运用各种教育资源丰富课堂，善于引导学生将课本知识应用于实践，善于把社会实践中获得的新知识和鲜活经验带到教学中来，善于将综合学科、交叉学科知识运用到教学中。能否创造性运用教学资源，是评估教师教学创新能力的一个重要方面。能否有效促进学生创造力发展传统意义上的教学效果评价往往只关注学生对教学内容和相关知识、技能的掌握程度，忽视了对学生创造力发展的评价。教师的教学创新直接影响学生创造性潜能的发挥和创造力培养。因此，是否有助于促进学生创造力的发展，也是评价教师教学创新能力的重要内容。 教师通过自身的教学创新实践，通过学习创造学知识掌握创新思维训练方式，在学科教学中才能较好地指导和促进学生创新思维、创新能力的发展。实践证明，教师创新的榜样示范作用是巨大的，教师的创新品质对学生创新能力的开发、创新思维的培养具有潜移默化的作用。 新课标强调各学科要围绕学生发展核心素养精选和设计课程内容，设置跨学科主题学习活动，强化学科间的相互关联，增强课程的综合性和实践性，打通学科壁垒。许多学校开展跨学科的课程整合探索，开展项目式学习，其宗旨就是通过综合性的学习，激发学生的学习兴趣，培养学生的创造力。 有创造力的教师往往具有较强的学习能力，在教学中也会把激发学生的学习兴趣放在第一位。优秀教师能结合学生实际情况灵活处理教材，根据学生实际掌握情况灵活调整教学策略，能根据学生学习状况，调整教学难度，合理运用教材，把握好学生的“最近发展区”，关注学生参与度，关注学生的情绪变化，关注学生的认知发展水平，掌握学生发展动态，挖掘学生潜能，引领学生创新力发展。 教学创新的成果，可以是一种教育思想、一种教育实践范式，也可以是通过文字表达的教育论文与专著。具有较强创新能力的教师，在教育实践中遇到瓶颈时会另辟蹊径解决问题，能够形成自己的教学风格，善于积累教育教学经验，勤于思考、勤于动笔，通过撰写论文与专著，丰富自己的教育成果。因此开展教学创新评价时，要避免唯论文的倾向，但是否有显性的创新成果也是一个重要的考查点。 教学创新看似是个大话题，其实教学中的每个环节都可以做出微创新，是一个积跬步以至千里的过程。当前我国基础教育领域依然面临着创新活力不足、学生创新意识及创造力不强等问题。解决这一问题，必须从提升中小学教师的创新意识和创新能力做起。这需要创新评价机制，将教师创新能力评价纳入教育评价范畴，发挥好评价引领课程改革和课堂教学创新的指挥棒功能。同时，学校和各级教育管理部门应为教师的教学创新提供平台，建立有利于促进教学创新的考核评价机制，持续地、系统地为教学创新提供支持。 （原载11月18日《中国教育报》。作者系中国教育科学研究院教师发展研究所副所长）
2023-01-10
核心素养导向下教育教学实践研究专题（三）|指向核心素养的项目化学习评价作者信息：夏雪梅/上海市教育科学研究院普通教育研究所副所长，研究员。本文摘要:项目化学习的评价需要指向核心素养，以此提升项目化学习设计和实施的质量，评估和促进学生真实的学业成长。项目化学习评价需要考虑如何将核心素养转化为项目化学习单元的评价目标，如何构建指向核心素养的项目化学习评价任务、量规并形成覆盖全程的评价，教师和学生在项目化学习评价中扮演什么样的角色等。围绕评什么、如何评、谁来评三个维度构建了高质量的项目化学习评价框架，发展了8个一级指标和22个二级指标。素养是面向未来的育人目标的国家凝练。《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》的颁布让核心素养的教育变革从研究领域的“理想课程”转化为具有政策意义的“正式课程”。素养的综合性、面向真实世界的迁移性等特征深刻地影响着教学与评价。 从教与学的方式来看，项目化学习是支持学生通过解决真实问题培育素养的一种教与学的新样态，是促进国家课程教与学方式变革的一种重要载体。项目化学习不是活动，而是指向素养的严谨学习系统设计，它以真实问题激发学生主动学习，以本质问题和大概念促进学生在项目间的迁移，以高阶学习带动低阶学习，实现项目逻辑和知识逻辑的平衡。那么，学生是否真的可以在项目化学习中发展核心素养？评价在这个问题上至少起到两个作用：第一，评价产生了可靠的证据来描述和刻画学生在项目化学习中的成长；第二，评价本身就是促进学生反思与深化学习，优化教师教学的载体。指向素养的评价与学生深度学习和探索的过程具有一致性。但是，目前在项目化学习领域，如何发挥评价的作用，尤其是如何从核心素养的角度发挥评价的作用，探讨得还非常少。近些年来，我们在“全国项目化学习案例平台”上累积了上万份项目化学习案例，从中可以看到，有一部分项目化学习中的评价设计和实施是低质量的，往往表现为：有些项目化学习中没有评价；有些只对最终的项目成果进行评价；有些只对项目中的知识技能，或积极参与等态度进行评价；有些虽然列出一大堆评价量规，但量规烦琐、难以使用，看不到如何运用这些量规促进学生的学习和理解。以上种种情况表明，项目化学习中应该评价什么，如何进行评价，如何将评价与项目化学习过程整合，理论上还缺少深入探讨，实践中存在种种误区。评价研究的缺乏降低了项目化学习的质量。基于上述问题，本文重点从评什么、如何评、谁来评等关键维度深入分析，并基于此勾勒出指向素养的项目化学习评价的质量框架。一、项目化学习评价评什么：如何从核心素养到项目化学习目标项目化学习指向素养目标的落地，评价的设计需要指向素养目标。在新课程标准的背景下，首先要澄清当前各课程标准中所普遍反映的核心素养是什么，然后将上位的核心素养转化为可评可测的项目化学习的教学和评价目标。（一）课程标准中的核心素养高中和义务教育阶段的新课程标准都以核心素养作为其育人目标的总体表述。尽管学科各有不同，但是各学科核心素养的表述都体现出四个关键特征：第一，将知识、能力、思想方法、价值观等整合阐述，体现了素养的统整性。如语文核心素养是文化自信、语言运用、思维能力和审美创造的整合，这种整合是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实语言运用情境中表现出来的。第二，素养意味着学生能够在知识世界和真实世界之间进行灵活的远迁移。为此，素养内生性地包含能够引发持久迁移的概念，这些概念对学生的发展具有重要而持久的价值。如科学核心素养中的科学观念，描述的是科学领域内对学生成长具有持久作用和迁移性质的大概念。第三，素养具有进阶性，可以在不同的年段用进阶性的学业质量标准阐述学生能理解、做到什么。如科学课程标准所描述的核心素养，总体上是科学观念、科学思维、探究实践、态度责任四个维度的综合，而在不同的年段，又体现为在各部分内容的“学业要求”及最终的“学业质量”中在1～2、3～4、5～6、7～9四个年段进阶的描述。第四，素养具有实践性，指向学生能够运用学科知识、能力、思想方法去“做”的事情。如数学核心素养表现为会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界。（二）核心素养的基本结构核心素养体现了在大概念的引领下，整合（跨）学科概念、知识和能力去探究真实世界，形成可迁移的能力和理解的本质。基于此，我们可以澄清核心素养的基本结构（见图1）。图1 核心素养的基本结构图1体现了我们对核心素养的整体性理解，形成了五个相关联的内在维度。一是大概念。大概念是核心素养中最具有迁移性的成分，体现为（跨）学科的观念结构、思想方法、思维模式等。大概念统摄着具体的学科知识与技能。大概念的“大”不是“庞大”，也不是指“基础”，而是联结学科和真实世界“核心”，学科学习因为有大概念而被赋予现实意义，掌握得更加牢固和持久。大概念体现专家思维，专家知识是通过大概念来组织的，反映了专家在真实世界中解决问题的方法。大概念也是学习的自我生长点，具有联结人、知识和真实世界的远迁移价值和生活价值的功能，在学生的未来持续发生作用。二是知识与技能。这里指在大概念统摄下，与大概念辐合在一起的具体学科单元的概念或更小层级的知识与技能。从大概念到知识技能之间有若干个逐步具体化的概念层级。指向大概念的知识与技能可能会涉及同一年级、跨年级、跨学科的多个教材单元的内容。三是学科实践。学科实践表现为用学科的思想方法去行动和实践，是知行的合一。究其本质，学科成于专业的实践，学科在实践中得以发展，且致力于人类实践的改善。学科实践强调“像学科专家一样思考和实践”。真实世界中，学科专业共同体有着共享的愿景与价值观，有这一学科独特的概念、思想与工具，也有解决真实情境中的相关问题的一套典型做法。四是21世纪技能。这是一套跨学科的能力和思维方式，也可以称之为学习素养、4C、软技能等。如分工合作、专注倾听、提出创造性思想等。各学科实践中也会带有一些这样的成分，如语文、数学中也会强调创新创造，但很多时候学科课堂中并不会有意识地培育这些能力。而21世纪技能/学习素养将这些共通的成分更明确地描述出来，丰富素养的迁移性与未来性。五是态度与价值观。态度价值观等动力系统，指学生是否愿意做这件事以及对这件事的意义判断。态度如积极的学习动机、严谨负责的态度；价值观如语文课程标准中的文化自信、历史中的唯物主义历史观等。价值观有时候也表现为大概念，需要进行深度理解。从现有义务教育阶段的课标来看，每类学科的课程标准至少都包含2～3个维度，有些课程标准还会包含所有维度。（一）核心素养到项目化学习目标的转化那么，怎么将核心素养转化为项目化学习的评价目标？就项目化学习本身的历史发展而言，其目标定位经历了一个重要的转变。项目化学习开始关注的是合作、交流沟通等21世纪技能，而随着核心素养、基于理解的教育兴起，当代项目化学习的目标定位中逐渐纳入了核心知识的基本理解。在中国本土的探索中，我们基于国家课程中项目化学习的探索，基于课程标准，依托教材，在项目设计中引入本质问题，通过提取从课程标准到单元的核心概念，建构围绕概念的知识网络，形成指向学科核心素养和跨学科通用素养双线并进的模式。这代表了项目化学习从一种促进学生软技能培育的教学方法到素养导向的整体教学范型的转变。上述核心素养的结构体现在项目化学习的目标和设计中，如表1所示。在具体转化中，项目化学习的评价目标有两种表述方式：一种是分散型的表述，对每一种重要目标分别阐述；另一种是整合型的表述，将大概念、核心知识等整合成统整的表述。我们以“保护濒危物种”类项目为例，设计了两类目标呈现方式，如表2所示。表1 核心素养与项目化学习目标的关系表2“ 保护濒危物种”类的项目中分散与整合的评价目标示例（部分）从上述示例可见，概念、实践等类型的目标是可以在类似的科学项目情境中迁移的，只是涉及的知识和技能会有不同。当然，不管表述方式如何变化，都需要保证评价目标是清晰可测的。一、项目化学习评价如何评：基于素养的评价任务和量规设在明确评什么之后，指向素养的项目化学习的评价需要探讨几个关键问题：指向素养的任务有怎样的特征？这样的评价任务与项目化学习的整体进程是怎样的关系？如何判断学生在项目化学习中的表现是否指向目标？（一）任务特征：项目化学习评价任务的整合性与真实性既然测评的是“素养”，那么，原有的传统测评任务如纸笔测试、练习等是否还需要？在这个问题上，存在两种观点。一种是“替代”说，新的评价如表现性评价、真实性评价、创新型评价等也被统称为替代性评价，即用这些新的评价代替原来的纸笔测试。梅努查·比伦鲍姆等人描述了替代性评价的总体特征：学生对自己的学习负责；学生反思、合作并与教师进行持续对话；评价涉及有趣的现实生活或真实的任务和背景等。另一种是“整合”说，这一观点认为，新的评价对学生学习的价值具有不确定性，仍然需要更多的实证验证。而且，新的评价方法并不一定就要比传统的评价方法更适合，更优越。他们认为，传统评价和新型评价之间是相互补充的性质，而不是相互替代。从素养角度而言，相比较于“替代”说，“整合”说更指向素养的统整性。素养视角下的评价是多维的，要同时整合传统评价与新评价。2016年，“素养为本的教育联盟”发布了素养为本的教育项目的质量标准，包括7个方面，其中与评价相关的标准指出：要有清晰的、可测的、有意义的完整素养结构；要有大量的不同层次评价策略的整合运用，来促进学生学习的透明化，并且表现出基于证据的持续改进过程。基于这样的定位，我们构建了适合不同类型的目标的评价任务（见图2）。图2 项目化学习评价任务的整合性在众多评价任务中，需要包含具有“真实性”的任务设计，这是素养评价区别于传统评价的关键特征，也是项目化学习评价的优势所在。项目化学习的驱动性问题本身就创设了一个主要的问题情境，这既是支持学生“像专家一样思考”的学习和探索情境，也是评价学生知识和能力建构的主情境。评价任务的真实性有三个主要特征：第一，评价任务要反映未来真实社会和工作中所需的真实能力，是真实世界中的专家解决问题时有可能会用到的能力；第二，评价任务情境的真实性，并不在于与现实情境的吻合度，而在于评价任务的认知特征、情境条件和评价原则，要与相关专业领域中的现实要求相吻合，所以，如果模拟的情境能够指向专业领域中的认知需求，也具有真实性；第三，评价任务的真实性也需要考虑学生的心理真实，评价对学生要有意义、内在价值，让学生感受到评价是真实的、公平的，能够真实地检测到自己的能力并促进自己成长。（一）评价进程：嵌入项目化学习进程的评价时间线项目化学习是提出真实问题、分析问题、解决问题、形成项目成果的过程。项目化学习的评价不是与项目过程割裂的，而是伴随着项目的进程而展开的，两者之间不可分割。项目化学习中的驱动性问题创设了评价的主情境，随着驱动性问题的展开对大概念、知识、能力和学习实践等进行综合或独立的评价。这种设计理念体现了评价领域的重要变革。从评价与学习的关系来看，有三种类型的评价：独立于学习进程之外的“关于学习的评价”；以评价促进教学及时反馈的“促进学习的评价”；设计较为复杂和真实的评价并将评价过程演化成学习进程的“作为学习的评价”。在指向素养的项目化学习评价中，这三类评价同样不是“替代”的关系，而是“整合”，但是，三类评价之间的关系和比例发生了重要的变化。传统评价表现出的是洛娜·M.厄尔所描述的金字塔关系，以强调外部绩效、总结判定的“关于学习的评价”为基础，“促进学习的评价”和“作为学习的评价”占据金字塔中较少或极少的比例；而项目化学习评价改变了这种关系，成为倒金字塔模型，以“作为学习的评价”为主，强调评价作为学习过程和促进学习的诊断、发展的意义，而“关于学习的评价”依然存在，但比例较少。我们可以将项目化学习看作一个由长程的评价时间线组成的，包含若干个“促进学习的评价”任务的“大表现性评价/真实性评价”。在这样的评价进程中，各时间点上的评价任务与驱动性问题的情境有类同性、变化性，这为分析学生在一组变化的情境中灵活迁移的概念和能力提供了可能性。从图3可见，项目化学习的评价节点无缝地嵌入项目化学习全程，以AaL贯穿始终，以AfL作为关键节点，只在最终评价的时候纳入AoL，对项目成果和项目化学习的目标达成进行总结性的评价。评价节点是项目中的里程碑，让师生在项目中评估当下的进程，回望解决的问题，判断后续的方向。图3嵌入项目化学习进程的评价（一）判断表现：设计项目化学习的评价量规在真实性的任务中，学生多样化的表现需要用评价量规，以衡量学生在项目过程和成果中反映出的重要概念和能力的水平。评价量规应提供“好的表现/成果是什么样的”“从不太好的、不成熟的到优秀的、成熟的表现/成果的区别是什么”等问题在任务情境中的具体回答。（二）项目化学习评价中会出现各种量规，目前在各项目中通用性的量规主要有两类：学习实践类的量规，指向通用的21世纪技能/学习素养，如衡量学生合作能力、创新创造、批判性思维等的量规；项目成果类的量规，如项目展示量规、研究报告量规、演讲量规等。这些量规包含共通的维度，在很多项目中都可以使用。如项目展示量规中一般都会包含解释观点、组织观点、身体语言、表达方法、回答问题、演示手段等维度。教师可以根据项目目标和学生的年段进行适当调整，从而能够借鉴转化使用。但是，并不是所有的评价量规都可以运用现成的结构化模板。有一些量规需要教师自己开发，有一些量规需要教师和学生共同商讨，以促进学生的深入理解。例如，与学科概念、学科实践有关的量规一般都属于此种类型。学生是否在项目中发展了“数据分析意识”，是否深入理解了“如何将人物写生动写具体”，需要根据评价目标和任务研制特定的量规。为了研制更合理的量规，需要自上而下和自下而上的设计。从自上而下的角度看，我们首先在目标设计时就要澄清“数据分析意识”到底意味着什么，包含哪些核心要素，学生可能的情况是怎样的，按照要素和等级形成一个初步的量规草案。从自下而上的角度看，首先需要根据目标设计相应的任务，任务要能充分展现学生的数据分析意识或人物写作能力；然后收集学生的作品或表现，对学生的作品/表现进行归类，按照3～5个等级来分，并对每一类型中学生的表现进行总结性的归纳概括，提炼出这一水平的学生表现或成果所具有的总体特征；最后需要再回到学生的项目成果，分析依据每一等级的评分规则，学生将会在哪些方面失分，进而调节形成评分范围，进而修订每一级水平的具体描述。总之，最终确定的评分范围应该能够同时反映该水平的“成长空间”和“最佳实践” 。一、项目化学习评价谁来评：项目化学习中的师生角色项目化学习中的评价可以由教师、（模拟）用户、专家、社区等多方评价团体，营造出真实评价的氛围。多种评价群体的参与有一个共同的目的，即让学生对自己的学习负责，成为有能力和有责任、有反思精神的学习者和研究者。在这个目标的定位下，项目化学习中的师生角色与传统教学中的师生角色有很大的差异。（一）项目化学习评价中的学生角色素养视角下的评价需要学生成为积极主动的评价参与者。近几十年来，评价领域的文化转型中一直提倡学生参与评价，强调学生参与评价对学生学习心态和人格塑造的重要性。学生参与评价并不只是让学生自评和互评。常见的学生自评和互评往往是指学生根据教师给定的评分规则等对自己或同学的作品打勾、评星或赋分，评出最优，这样做对促进学生的学习是不够的。项目化学习中的学生参与评价的内涵和特征主要体现在如下三个方面。第一，学生参与评价并不只是增加一个评价者，而是让学生成为学习和评价的主体。在项目化学习的评价中，学生不是被动地作为被评价者，等待教师用量规来衡量自己，而是积极主动地参与到评价中，学生成为评价信息的主要用户。为此，学生需要学会运用评价语言，用学到的概念来评价自己和他人的成果，从而改进学习。第二，学生参与评价不是到最后打分环节才参与，而是从开始就参与到讨论什么是好的成果中。师生共同探讨真实世界中好的样例，如果学生能够充分地对这些范例或示范进行讨论，他们一般会形成关于优秀的作品或表现是怎样的评价标准，而这些评价标准将会成为有效支持学生学习的“脚手架”。有效的项目化学习评价量规的形成离不开学生的参与。第三，学生参与评价不是只得出一个评分结果，而重在过程中的交流反思。项目化学习的评价中有大量的同伴评论，与真实或模拟用户的交流，围绕量规交流评论，对成果相互发表意见。这些交流的成分，增强了任务的真实性，促进了学生的认知理解、知识能力的建构和元认知的发展。（二）项目化学习评价中的教师角色教师在项目化学习中有两种基本的角色：支持者和指导者。支持者强调学生的活动、责任和对学习过程的影响，指导者代表了较为传统的角色，将自己视为资源，时刻准备着回答学生的各种问题。这两种角色是存在内部张力的，教师对自己不同角色的定位会反映他们采取哪种评价的立场，以及采取怎样的评价行为。指导者会更多偏向于“关于学习的评价”的立场，支持者会更多偏向于“促进学习的评价”和“作为学习的评价”的立场。如上文所言，指向素养的项目化学习以“作为学习的评价”为基础，呈现将评价作为学习过程，支持学生成为评价的主体，促进学习的特征，但并不排斥在必要的时候对学生的学习进行纸笔测试，作出关于学习进度和水平的判断。项目化学习评价中的教师角色主要体现在如下五个方面。第一，教师可以与学生分享项目化学习的总体目标和阶段性目标，促进学生对目标的清晰理解，形成行动的意愿和方向，支持学生形成自己、团队的项目目标。第二，教师可以为学生提供各类作业或作品的范例或示范，支持学生参与评价过程。教师可请学生评判这些作业或作品的质量，指导学生学会使用评分规则以及好的作品范例来确定自己或同伴作品的质量，并作出具体的解释。这些做法会让学生专注于作品质量而不是得分。教师也可以引导学生写过程报告，记录他们完成一件作品或解决一个问题的过程，促进学生成长为深层次的思考者。第三，教师通过设置关键的评价节点促进严谨的质量文化。项目化学习进程伴随着评价而深化，在重要的子问题、子成果中设置关键的评价节点，提出追问来支持学生不断优化成果，避免学生产生粗糙的学习心态，促进学生专注于概念理解的深化和质量。第四，给学生示范如何对他人的作品进行有效反馈。教师可以向学生展示自己是如何根据量规对他人的回答、作品或表现进行评价的。有效的反馈是描述性的，即给学习者提供信息使其为了促进学习而作出调整，而不是评价性的，即告知学生与他人或某个标准相比的表现水平。第五，引入真实世界中的专家、用户形成评价共同体。项目化学习评价的特点在于项目成果具有真实性、公开性，不是只给教师一个人看，而是会对周围的同伴、社区或真实世界中的某类群体产生影响，如给弟弟妹妹们做的数学游戏棋，给老师做的软件等。这些真实和模拟的用户，以及来自真实世界中的软件工程师、地理学家、生物学家等都可以参与到项目化学习评价中，促进项目成果的优化。二、指向素养的项目化学习评价质量框架项目化学习作为素养落地的载体之一，其评价设计的方法和标准要符合素养评价的总体指向。素养评价领域内也会提出一些质量标准，如利斯贝思·K.J.巴特曼等人提出的10类指标框架 ，不仅覆盖了传统的统计指标，如内容效度等，同时也包括评价的真实性、认知复杂性等新的指标方向，这些与我们上文的探讨有相通之处。但是，上述指标的阐述非常宏观，如何将其落地于教师的实践中？本文结合项目化学习这种载体进行了更深化落地的探讨。基于上文的论述，本部分根据评什么—如何评—谁来评三个维度来建构更具有实践意义的项目化学习评价的质量分析框架，并形成具体的指标描述（见表3）。表3 指向素养的项目化学习评价的质量分析框架上述质量评价的框架共包含三个维度8个一级指标，以及更下位的22个二级指标。这些指标从理论和实践结合的角度刻画了“素养视角下好的项目化学习评价”是怎样的，为提升项目化学习的整体质量提供了参照系。这一质量框架将为实践者提供对项目化学习中从评价目标到任务、量规、师生评价角色的检视，有助于改变实践中“无评价、低评价、错误评价”的现象，提升项目化学习的质量。(本文编辑：蒲丽芳)
2022-12-06
深度学习设计的框架与方法——核心素养导向的分析视角 李松林，四川师范大学教育科学学院教授，院长，博士生导师张 丽，四川师范大学教育科学学院博士研究生 核心素养的生成内蕴着深度学习，深度学习是核心素养生成的学习路径。着眼于学生核心素养的生成与发展，深度学习设计的框架与方法可以概括为：“三线”，即触及心灵深处、深入知识内核和通达现实世界三个技术路线；“五点”，即深层动机、切身体验、高阶思维、深度理解与实践创新五个关键点位；“一式”，即问题解决学习这一基本模式；“三型”，即习题式学习、课题式学习和项目式学习三种实践型态。作为新课程改革向纵深推进的新导向，核心素养不仅代表着学生发展的质量标准，而且内蕴着学生学习的深刻变革。在学习与发展的关系视域中，核心素养的生成内蕴着深度学习，深度学习是核心素养生成的学习路径。适应核心素养培育的时代要求，如何在课堂条件下引导学生展开深度学习？本文拟从核心素养导向的分析视角，对深度学习设计的框架与方法这个问题进行探讨。 一 “三线”：深度学习的整体样态在深度学习设计中，中小学教师关心的第一个问题是：深度学习究竟是什么样态的学习？更进一步，深度学习究竟“深”在哪里？深度学习究竟要“深”到哪里去？在教育领域，中国古代的《论语》《学记》《朱子语类》等典籍中早已蕴含着深度学习的思想。在国外，自从弗伦斯·马顿和罗杰·萨尔乔在1976年首次明确提出深度学习概念以来，学者们在深度学习的内涵界定上又形成了深度理解说、理解-迁移说、体验学习说和三元学习说等多种观点。从整体上看，这些著述和观点启示我们着重从更有深度的学习动机、更有深度的学习过程和更有深度的学习结果三个方面去理解深度学习的“深”，但“深度学习究竟深在哪里”这个问题仍需进一步地澄清，否则就会制约中小学深度学习实践的理论自觉性。回到课堂中，学习问题的分析不外乎涉及四个方面：一是谁在学习，即学习的主体状态如何；二是学习什么，即学习的知识内容如何；三是如何学习，即学习的活动方式如何；四是学到什么，即学习的实际效力如何。根据当代学习科学的新进展，我们又可以借助一个命题来回答课堂学习的上述四个问题，即学习乃是作为学习主体的人在与现实世界互动的过程中建构知识进而参与现实世界的活动。换句话说，当代课堂学习问题尤其是深度学习问题需要建立“知识—人—世界”的三重分析框架，人、知识与世界乃是我们澄清“深度学习究竟要深到哪里去”这个问题的三个基点。而在核心素养培育的视域中，深度学习首先是要触及学生作为人的根本部分，即“深”到学生的心灵中去；其次是要建构知识的深层意义，即“深”到知识的内核中去；最后是要进入现实的生活世界，即“深”到现实的问题中去。基于此，我们可以借助三个有较强经验支持的基本命题来界定深度学习的本质内涵：深度学习是触及心灵深处的学习；深度学习是深入知识内核的学习；深度学习是通达现实世界的学习。显然，这三个基本命题不仅从整体上揭示了深度学习的基本样态，而且背后还蕴含着深度学习设计的三个技术路线。1触及心灵深处：从身体参与到身心俱在如果说教育的真谛在于心灵的唤醒，那么，深度学习首先是触及心灵深处的学习。如果没有与心灵发生关联，学习便无所谓深度可言。而在知识学习与素养生成的关系视域中，知识连同知识的学习唯有进入学生的心灵并与心灵发生深层互动，才能向内积淀和汇聚成个体自身的内在修养，向外挥发出参与现实世界的综合力量。如苏联教育家阿莫纳什维利所言：“儿童单靠动脑, 只能理解和领会知识；如果加上动手, 他就会明白知识的实际意义；如果再加上心灵的力量, 那么认识的所有大门都将在他面前敞开，知识将成为他改造事物和进行创造的工具”。触及心灵深处的学习内蕴着深度学习设计的第一个技术路线，即从身体参与到身心俱在，其关键则是创设高质量的问题情境去触发兴趣、激扬情感和迸发思维。2深入知识内核：从表层知识到知识内核从知识学习本身来看，深度学习一定是超越表层知识进而把握知识内核的学习。而在知识学习与素养生成的关系视域中，知识唯有经由个体的深度建构并达到意义的深刻领悟，才能真正内化和转化为个体“终身携带”的素养。这就是深度学习设计的第二个技术路线，即从表层知识到知识内核。实际上，无论是单个的知识还是人类知识的总体，都是富有层次性的组织结构。对于此，狄尔泰把作为人类生命表达的知识体系分为“概念、判断、思想体系，关涉目的的行为和行为与精神性的关系三个层次”。回到实践中，深入知识内核的学习设计就是要引导学生超越事实层次和符合形式的表层知识，去把握知识的产生与来源、事物的本质与规律、学科的方法与思想、知识的关系与结构，以及知识的作用与价值。3通达现实世界：从知识获得到实践参与教学论常识告诉我们：深度学习必定是超越知识世界通达现实世界的学习。在学习方式上，深度学习表现为进入现实世界并与现实世界展开互动。正是在与现实世界的互动中，知识的意义连同学生的核心素养得以同时生成。在学习效力上，深度学习表现为学生能够进入世界、参与世界和改造世界。“除了进入世界和改变世界，没有什么值得学习的东西是可以教的。”概言之，深度学习是通达现实世界的学习，其实质乃是在实践参与中学习。这就是深度学习设计的第三个技术路线，即从知识获得到实践参与。而在操作上，通达现实世界的学习就是要突破知识获得型的学习模式，代之以实践参与型的学习模式，甚至要动摇“先学后用”“学以致用”的学习理念，确立“学用合一”“用以致学”的学习理念。二“五点”：深度学习的关键要素 唯有深度学习的真正发生，学生的核心素养才能更为强健地生发起来。那么，深度学习的内在结构到底如何？深度学习的发生机制到底是什么？这是深度学习设计中必须回答的两个问题。落实到具体的课堂教学中，如何才能让深度学习真正发生？深度学习设计需要抓住哪些关键点位？关于深度学习的内在结构和发生机制，尽管学者们从不同角度、采用不同方法形成了不同的研究结论，但综合起来又特别强调深度学习的五个要素，即动机端上的深层动机、过程端上的切身体验与高阶思维和结果端上的深度理解与实践创新。基于此，我们按照深度学习的五个维度构想（深层动机、切身体验、高阶思维、深度理解、实践创新）编制深度学习量表，并采用因素分析方法，对深度学习的潜在维度和测量模型进行了实证研究。其中，探索性因素分析（EFA）揭示了深度学习的五个基本维度即深层动机、切身体验、高阶思维、深度理解与实践创新，验证性因素分析（CFA）结果表明深度学习的五维度测量模型配适度较高，能够形成较优的测量结构。根据深度学习的五维测量模型，深度学习的真正发生需要教师在激活学生深层动机的基础上，引导学生展开切身体验和高阶思维，进而帮助学生达成深度理解和实践创新。这即是说，深层动机、切身体验、高阶思维、深度理解与实践创新乃是深度学习设计的五个关键点位。1动机端：深层动机在动机端上，深层动机是深度学习设计的一个关键点位。深度学习的发生与否，首先取决于深层动机的激活。唯有激活学生的深层动机，才能触及学生的心灵深处，才能让学习“发生在学生的脖子以下”。简单地说，深层动机发自学生内心深处的好奇心、求知欲和探究欲，源自生命本身的认知需要和自我实现需要。大量的实践经验表明：深层动机激活的关键是找准学生心灵的触发点（新奇处、困惑处、共鸣处、挑战处等），进而创设出有效触发兴趣、激扬情感和迸发思维的问题情境。2过程端：切身体验—高阶思维在过程端上，切身体验和高阶思维是深度学习设计的两个关键点位。无论怎样设计，切身体验和高阶思维乃是学习过程有无深度的两个决定性因素。没有体验到切肤之处，就不可能有肺腑之言；没有思考到极致，就难以穷理尽妙。如果说切身体验是深度学习的源泉和基础，那么，高阶思维则是深度学习的核心和灵魂。可以说，更有深度的学习过程就是基于切身体验而展开的高阶思维过程。唯有切身体验和高阶思维，才能促使学生展开内外通达的双向理解之路，才能促使学生展开渐进跃升的持续理解之路，从而促进着学生的深度学习。作为深度学习的源泉和基础，切身体验表现为学生的亲身体验（观察、感受、操作等）和感悟领会。作为深度学习的核心和灵魂，高阶思维主要表现为更为高远的顶层与战略思维、更为深刻的抽象与概括思维、更为彻底的反思与批判思维、更为全面的整体与辩证思维和更为灵活的实践与创新思维。在深度学习的过程中，切身体验和高阶思维是一个密切相关的连续体：切身体验是高阶思维的基础和契机，高阶思维则是切身体验的升华和超越。无论是学生的切身体验还是高阶思维，又都必须依托特定的情境并在问题的探究解决过程中才能发生。3结果端：深度理解—实践创新从结果上看，无论我们如何描述和表征深度学习的质量状况，深度理解和实践创新乃是我们判断深度学习是否实现的两个根本标尺。其中，深度理解表征着学生的知识理解水平，实践创新表征着学生的知识运用水平。反之，如果要让学生的深度学习真正实现，教师还必须在引导学生展开切身体验和高阶思维的过程中，帮助学生达成深度理解和实践创新。这就是深度学习设计的最后两个关键点位，即深度理解和实践创新。正如前文所述，深度理解是超越表层知识对知识内核的理解，具体指向于知识的产生与来源、事物的本质与规律、学科的方法与思想、知识的关系与结构以及知识的作用与价值。在实际操作中，从现象到本质、从特殊到普遍、从事实到价值、从部分到整体是引导学生达成深度理解的常用方法。实践创新指向于学生对知识的实践性运用和创造性运用。能否促成学生在深度理解基础上展开实践创新，其关键是为学生创设出高质量的实践活动。这里的实践活动不是简单的操作、重复的训练和草率的行动。 要创设出真正具有实践性的活动，需要回到人类生产生活的真实场景，选择与学校学习高度相关的真实事情。例如，与语言学习高度相关的真实事情有主持、辩论、推介、演说、创作等，与数学学习高度相关的真实事情有测量、统计、核算、审计、建模、设计等。三“一式”：深度学习的基本模式 从深度学习设计的技术路线上看，什么样的学习模式能够在有效触及心灵深处的同时，更利于学生深入知识内核和通达现实世界？从深度学习设计的关键点位上看，什么样的学习模式能够在激活学生深层动机的基础上，更利于学生的切身体验和高阶思维，进而让学生达成深度理解和实践创新？从更为一般的意义上讲，深度学习的基本模式究竟是什么？答案是：问题解决学习。实际上，基于问题的学习、基于项目的学习、基于设计的学习、基于案例的学习、基于证据的学习、理解性学习、概念为本的学习、STEAM课程、创客教育、研究性学习等，都直接或间接地强调问题解决学习。将问题解决学习确立为深度学习的基本模式，不仅是深度学习得以发生的内在要求，而且是核心素养生成与发展的内在要求。作为关键能力、必备品格和基本价值观的融合体，核心素养不可能从外部传递和给予，它终究是个体自身的建构生成物。另一方面，无论是其生成机制还是表现方式，核心素养都天然地蕴含着“问题情境”和“实践参与”两大特性。试问：核心素养生根发芽的地方究竟在哪里？展现核心素养的地方究竟在哪里？答案当然是“问题情境”。离开问题情境，核心素养便失去了生长之源和用武之地。“核心素养始于生活情境，用于生活情境，永远活于生活情境中。所以核心素养不是终点或产品，而是一个过程，在过程中不断地生成，因其发挥的特定时空脉络而实质化。”如果说“炼制”是核心素养生成与发展的极佳隐喻，那么问题情境则是核心素养炼制的基本场域。根据核心素养内蕴的问题情境特性，深度学习需要将知识放回问题情境，让学生在问题情境中学习。再问：置身于问题情境之中，人的核心素养又是如何生成和发展起来的？答案肯定是：实践活动。正是在与自身生命、生存问题息息相关的实践活动中，伟大领袖才锻造出了卓越的智慧，科学巨匠才练就出了超强的能力，革命志士才磨砺出了坚韧的品格。如果说问题情境是核心素养生成与发展的基本场域，那么实践参与则是核心素养生成与发展的根本途径。这意味着：如果要让学生生成与发展出更为强健的核心素养，深度学习则需要回归知识的实践脉络，让学生在实践参与中学习。唯有在实践参与中学习，知识才能向外成为学生参与世界和改造世界的现实资源，向内成为学生改造自我和创造自我的生命力量。综上所述，核心素养的生成与发展植根于问题情境和实践参与之中。但是，任何实践参与又与问题情境高度关联，其实质内容则是问题解决。正是通过实际情境中的问题解决活动，学生的核心素养得以更为强健地生成与发展。当面对实际的问题情境时，学生的核心素养则从解决问题所需的价值观、能力和品格中表现出来。正是从这个意义上讲，问题解决学习是深度学习的基本模式。在知识教学与素养培育的课堂实践中，问题解决学习还具有四个重要的教学意义：一是“融入作用”，即将期望学生学习的知识和期望学生发展的素养同时融入有待学生解决的问题之中；二是“中介作用”，即借助有待学生解决的问题，为知识向素养的转化架设起一个“桥梁”；三是“整合作用”，即通过学生的问题解决学习，同时培育学生的关键能力、必备品格和基本价值观并将其融为一体；四是“表征作用”，即通过学生的问题解决表现，外显和评估学生的核心素养发展状况。 通俗地讲，问题解决学习就是在问题解决中学习、通过问题解决而学习和为了问题解决而学习。显然，问题解决学习的设计首先需要突破以知识为主线的学习模式，代之以问题为主线的学习模式，其关键是高质量问题的创设。根据中小学教师的实践经验，高质量问题需要具备四个品质：一是触动性，即创设出有效触发兴趣、激扬情感和迸发思维的问题；二是真实性，即回归知识的实际场景创设出尽量真实的问题；三是综合性，即创设出能够统摄多个方面知识学习和素养发展的问题；四是挑战性，即创设出具有探究空间因而更能发掘潜力的问题。四“三型”：深度学习的实践型态根据中小学课堂教学的实际情况，深度学习的基本模式即问题解决学习又有习题式学习、课题式学习与项目式学习三种具体的实践型态。尽管习题式学习、课题式学习与项目式学习都是基于问题的学习，都需要学生展开探究，但它们在问题特质、学习方式和学习结果三个方面又有明显的不同，如表1所示。表1 习题式学习、课题式学习与项目式学习的主要区别从问题类型上看，习题式学习等待学生解决的问题通常是习题痕迹明显且结构较为良好的问题，课题式学习等待学生解决的问题通常是习题痕迹很少且结构较为不良的问题，项目式学习等待学生解决的问题通常是没有习题痕迹且结构极其不良的问题。在很多情况下，课题式问题和项目式问题比习题式问题更利于深度学习的发生。在学习方式上，习题式学习是学生作为“解题手”去探究问题并给予解答，课题式学习是学生像“科学家”那样去探究问题并取得发现，项目式学习是学生像“设计师”那样去探究问题并展开创作。在学习成果上，学生通过习题式学习获得的是正确答案，学生通过课题式学习获得的是理性结论（本质、规律、条件、原因、观点、方法等），学生通过项目式学习获得的是实际作品（方案、模型、报告、图样、产品等）。回到实践中，教师可以根据实际情况在习题式学习、课题式学习和项目式学习三种深度学习型态中进行选用。以“现代小诗创作”一课为例，如果引导学生探究解决“我们学过的这三首小诗使用了哪些表现手法”这个问题，就是习题式学习；如果引导学生探究解决“意象是诗歌的灵魂，什么样的意象才是好的意象”这个问题，就是课题式学习；如果引导学生探究解决“如何以‘毕业赠别’为主题，根据你想表达的情感营造适切的物象”这个问题，则是项目式学习。在过去，中小学教师普遍喜欢采用的是习题式学习。适应核心素养教育的时代要求，教师应该尽量多用课题式学习和项目式学习。但是，当教师将课题式学习和项目式学习付诸实践时，常常又会遇到一个障碍，即难以创设出高质量的课题式问题和项目式问题。 高质量的课题式问题设计包含三个要件。一是“情境”。课题式问题常常来源于知识形成或生产生活的实际场景。相应地，教师需要回到知识形成或生产生活的实际场景中去创设情境，如火车转弯是圆周运动问题的真实情境。二是“问题”。通俗地讲，我们可以将“课题”理解为等待学生去完成的任务。但是要完成这个任务，学生必须对其中某个深层次问题展开深入的研究。这个深层次的问题便是这里强调的“问题”。例如在“戏剧鉴赏”一课中，“如何鉴赏戏剧”是“任务”，“为什么必须抓住冲突来鉴赏戏剧”则是“问题”。三是“方法”。作为一种特别强调研究性的问题类型，课题式问题本身就隐含着具体的研究方法（对比实验法、史料分析法、调查研究法、结构-功能分析法等）。例如，在“如何证明微粒子的存在”这个问题的研究中，就需要学生设计实验进行研究。同样，高质量的项目式问题设计也包括三个要件。一是“事情”，即需要学生去做的真实事情，比如与数学、物理、化学、生物高度相关的是设计师、药剂师、工程技术人员等做的事情，与历史、地理和政治高度相关的是测绘人员、司法人员、外交部发言人、气象工作人员等做的事情，与音乐、美术和体育高度相关的是作曲家、空间设计人员等做的事情。例如在“昆虫记”一课中，需要学生去做的“事情”是设计昆虫博物馆。二是“问题”，即需要学生深度思考的问题。如果说“事情”只是需要学生去做的实际事项，那么，“问题”则是学生为了高质量地完成这个事项而必须深度思考的问题。例如在“昆虫记”一课中，这里的“问题”是“法布尔眼中的昆虫世界是什么样的”。三是“作品”，即需要学生最终完成的具有一定独创性且以有形形式表现出来的文学、艺术或科学成果。例如在“昆虫记”一课中，需要学生完成的“作品”是昆虫博物馆的设计方案。 （来源：《中国教育学刊》）
2022-11-25
教科文摘 | 中国教科院课题组：中小学跨学科课程融合的问题与对策伴随着基础教育课程改革的深入发展，教育更加注重提升人的核心素养和综合技能、批判思维和创造性思维、合作能力、合作意愿、领导力、创业精神以及在这个时代生存和发展所需要的其他关键能力和品质。“融合”日益成为学校课程建设的关注重点，无论是创新育人方式，还是发展学生核心素养，都有赖于跨学科课程融合样态。对于中小学而言，要推进学校课程的融合，需要不断地强化学科课程的关联性、综合性、层次性，实现学校课程的综合育人价值。 问题提出课程融合研究最早可追溯到赫尔巴特。他提出课程联络论，强调“相关”和“集中”的课程设计原则。20世纪初，杜威、帕克的儿童中心课程统整理论强调课程与学生经验和社会经典命题的统整。霍普金斯于1937年发表《课程统整：理论与实践》，这标志着“融合”正式成为课程领域的一个研究话题。国内外对课程融合的理解分为以下三种。一是将“融合”作为课程组织实施的手段。泰勒等学者认为，课程统整是使原本分化的课程要素形成有机整体纳入学校课程的持续性行动，通过跨学科课程联合，消除各门科目领域之间壁垒分明、不相关以及课程内容之间缺乏衔接的现象，进而使学生的学习产生最大的累积效果。二是将“融合”作为开发设计课程的理念。比恩等学者认为，课程统整既是一种课程设计的组织形态，也是一种教育理念。这种课程设计并非纯粹技术手段，而是有别于学科课程开发的“课程设计的理论”，以及综合的、进步的教育哲学与实践，能够有效避免因学科知识过度分化而彼此失去关联。三是将“融合”视为课程体系重构的、与分科课程相对的课程形态，具体表现为综合课程、课程综合化、整合课程。黄甫全等学者认为，整合课程实质上是一种采用各种有机整合的形式，原自成体系的各门课程通过新的组合方式进行整合，使相关课程能形成整体协调的、具有优势的课程形态。 经过近百年的学术探索，国外学者构建起了不同类型的课程融合框架。例如，基于不同教育立场的学科中心、儿童中心、社会中心的课程融合框架。国内学者则聚焦我国学校课程实践的问题形成了综合粗果程融合框架（包括前学科统整、跨学科统整、科际统整、科内统整、超学科统整）、多层次分类框架等。基于本土的课程融合实践探索，主要集中在四个维度：学科内融合、学科间融合、领域间融合以及课程与其他外部要素（如技术、文化、时空）的融合 。 近几年，课程融合研究领域形成两个研究热点：一是指向核心素养的课程融合研究，包括促进核心素养有效转化的课程融合系统、设计、策略，以及指向核心素养的STEAM、STS课程整合理念、模式等。有学者认为，课程融合与核心素养的内在特性高度契合，因而成为核心素养落地生根的一种可能选择，可统整数学、自然科学、艺术、语文、英语、社会、综合、健体等 “学校课程的领域（科目）”，以跨学科整合为核心理念，融合学科知识、儿童经验、社会生活等价值取向，从而在学科内、学科间、领域间形成开放的、有机联结的、整体协调的、平衡稳定的、持续发展的课程生态系统。二是新技术（包括多媒体技术、人工智能等）支持下的课程融合研究。 尽管对课程融合的研究立场、研究视角各有不同，但是，课程融合研究始终围绕着一个核心问题展开，即如何解决由于学科分化而导致的知识（经验 ）割裂的问题。课程融合是一种理念和方向，而跨学科课程融合是课程融合的载体和具体表征形态。跨学科课程融合是在促进学生全面发展的目标下，基于主题（问题）、任务（项目）、观念和学生活动需要，把两门或两门以上的学科思想方法、内容知识、活动经验等进行整合、融通的课程实践。 研究设计（一）设计框架 开展跨学科课程融合的现状调研，首先需要确立跨学科课程融合的设计框架。学校在开齐开足国家和地方规定课程的基础上，围绕办学理念、目标，有目的、有计划地进行跨学科的课程规划、实施与评价活动，进而将多学科的思想方法、内容知识、活动经验等进行整合。针对学校课程的实践现状分析，不同学者从不同维度形成了基本理论分析框架。其中，杨中枢提出的“学校课程管理三维结构” 涵盖了课程管理的主体、客体、过程等内容，依据学校课程构成划分，学校课程分为针对国家课程、地方课程以及校本课程；依据学校课程管理过程划分，学校课程分为针对课程生成系统、实施系统以及评价系统的管理；依据学校课程的层次划分，分为针对教师个人层面、小组层面以及学校层面的课程，三个维度之间相互联系、相互交错，从而构成整个学校课程管理和推进的三维结构，对于跨学科课程融合的研究具有较高参考价值。本研究在此基础上，结合跨学科课程融合的基本特点对该结构进行修改，建构“跨学科课程融合的设计框架”。 跨学科课程融合的生成系统、实施系统与评价系统都很容易受到主客观因素的影响。因此，学校跨学科课程融合设计不仅要从主观层面强化课程融合的理念，还要从客观层面完善课程融合的物质条件保障。基于此，本研究将学校跨学科课程融合过程确定为“认识”“规划”“实施”“评价”“保障”五个阶段，将学校跨学科课程融合层次确定为个人、学校两个层面，将学校跨学科课程融合确定为小学、初中、高中三个学段。其中，“认识”表示对于跨学科课程融合的认同情况， “规划” 表示对跨学科课程融合的设计情况，“实施”表示对跨学科课程融合的实践情况，“评价”表示对跨学科课程融合的效果情况，“保障” 则表示对跨学科课程融合所需的各种条件。 （二）研究工具 本研究的问卷有两部分组成。第一部分是研究对象的基本信息。具体来说， 包括研究对象的性别、学段、学科、学校区位等。第二部分是跨学科课程融合的具体内容。基于设计框架 ，本研究确定了对跨学科课程融合的认识、规划、实施、评价和保障五个基本调查维度，通过初拟问卷、预测问卷、正式问卷三个环节确定调查问卷基本内容（见表1）。 本研究旨在探究中小学教师对跨学科课程融合的认识以及学校跨学科课程融合实践现状，确定中小学教师基本情况自变量（Ｘ），确定中小学跨学科课程融合水平为因变量（Ｙ）展开单因素方差分析，并基于研究框架编制问卷题目。自变量“中小学教师基本情况”部分涉及研究样本的学段、学校所在地以及学校所在区域等；因变量“中小学跨学科课程融合水平”部分共21题，包括研究样本跨学科课程融合的认识、规划、实施与评价情况，其中，研究涉及的量表题项均采用李克特五级量表，每个测量题项有五种程度的回答：非常符合、符合、说不准、不太符合、完全不符，正向分布分别赋值5、4、3、2、1 分，题项得分越高，代表同意程度越高。 （三 ） 研究样本与问卷发放 本研究通过随机抽样的方式，针对中小学教师展开问卷调查，关注教师对跨学科课程融合的认识，了解学校跨学科课程融合的实践，把握我国中小学跨学科课程融合的现状。本研究选取中小学教师为研究对象，共发放问卷21017份。调查对象的具体情况，如表2所示。本研究采用线上（问卷星）方式发放调查问卷。线上问卷发放时间为2020年12月至2021年1月，面向广东、陕西、河南、贵州、山东、山西、河南、湖北等28个省（直辖市）发放问卷21017份，回收问卷21017份，问卷回收率100%，问卷有效率100%。研究发现的问题及其分析 第一，中小学跨学科融合整体水平在中等偏上，教师对跨学科课程融合认同度高，但中小学跨学科课程融合实践有待改进。如表3所示，中小学跨学科课程融合水平平均值介于3.5~4.0，表明中小学跨学科课程融合整体处于中等偏上水平。但相对而言，学校跨学科课程融合规划、实施、评价和保障的均值均低于教师对跨科学课程融合认识的均值，这说明学校跨学科课程融合实践有待改进。跨学科课程融合的认识水平与保障水平差距显著，尤其是保障的平均值相对较低，说明学校层面对于跨学科课程融合的保障力度不够。 第二，教师对跨学科课程融合的认同度较高，其中东部省级城市高中教师对其重要性的认同度最高。 从调查结果来看，中小学教师能充分认识跨学科课程融合的重要性和必要性，且对于必要性的认同要高于重要性。从学校所在地来看，无论是对跨学科课程融合的重要性还是必要性，城市越大，教师的认同度越高，省级城市学校教师认同度最高，依次是地市学校、县市学校和乡镇学校，村小教师的认同度最低。从学校所在区域来看，区域经济越发达，教师认同度越高。其中，东部地区教师认同度最高，其次是中部地区教师，最低的是西部地区教师。第三，从课程规划上看，近六成学校对跨学科课程融合有规划。 对于“本校在学校课程建设方案或设计规划中明确关注课程融合”，有61.23％的教师认为完全符合和符合实际情况，认为不符合和完全不符合实际情况的占7.99％；对于“本校的课程融合具有清晰的目标”，59.39％的教师认为完全符合和符合实际情况，认为不符合和完全不符合实际情况的占8.97％。 从学段上看，小学对跨学科课程融合的规划最为关注；从学校所在地来看，地市学校对课程融合的规划最为关注；从学校所在区域来看，东部地区学校对课程融合的规划最为关注。 第四，从课程实施上看，近八成学校能开展跨学科课程融合，但主要关注学科内部整合，对跨学科探索不多，教师跨学科合作频次较低。 从内容设计上看，学校课程融合最主要是基于学科内部设计，76.06％的教师选择了这一选项；其次分别是基于事实（现象）的跨学科设计（59.94％）和基于方式（ 方法 ）的跨学科设计（59.59％）；基于社会问题（或生活问题）的（54.67％）、基于主体生活经验（52.18％）的跨学科设计相对要少。从方式上看，学校在课程融合方式探索最多的是“基于学科大概念（主题、任务）的单元整体教学”，有68.19％教师选择；其次是两个学科间课程整合（57.5％），探索最少的是多学科间的跨学科课程融合（53.41％）。从合作上看，近一半（44.36％）的教师认为每学期与其他学科教师合作开展课程融合的频次为1-2次，但仍有13.02％的教师选择０次。 就跨学科课程融合的内容设计、具体方式和教师合作情况而言，各学校不存在明显差异，都很关注学科内部的整合，教师之间的跨学科合作不高。略有不同是，对于高中学校和省级城市学校而言，选择基于社会问题（或生活问题）的跨学科设计的教师比例，仅次于基于主题的学科内部设计；相对于县市、乡镇学校和村小，省级城市学校和地市学校虽然探索最多的也是学科内单元整体教学，但对多学科课程融合的探索要多于两个学科间课程整合；相对于小学和初中，高中教师没有与其他学科教师合作开展课程融合的比例更高，达到22.11％。 第五，从课程评价上看，近四成学校对跨学科课程融合缺乏明确的评价标准和要求，大部分教师认为目前学校跨学科课程融合设置合理有效，且形成了个人的评价标准，但不同学段和地区的学校存在差异，具体表现为以下几点。 首先，近四成学校对跨学科课程融合缺乏明确的评价标准和要求。虽然有44.53％的教师认为“学校有相关课程评价要求、方案或标准”，但38.06％的教师认为“学校不做统一要求”或者 “没有相关评价要求或说明”，只有17.42％的教师认为“学校对课程融合评价的方法等进行了教研培训”。 其次，教师在跨学科课程融合实践中，将“学生参与”“目标达成”作为重要的评价标准，将“展示交流”“与学科教学相同的方法”作为最主要的评价方法。在跨学科课程融合实践过程中，超过一半的教师将“学生学习的参与度”和“教学目标的达成度”作为评价的主要标准，其次是“学科融合的程度”和“问题或任务的解决和完成度”，但仍有40.97%的教师将“融入学科的数量”作为评价标准，还有12.14％的教师不知道如何评价。就具体评价方法而言，教师采用的最主要的是“展示交流”和“与学科教学相同的方法”，采用“发表、发布”或者“记录、报告”等其他方法的不多，分别占26.22％和37.99％。 最后，六成教师认为当前学校跨学科课程融合设置合理有效，东部地区省级城市小学教师的评价最高。有61.77％的教师认为“学校目前开展跨学科课程融合合理”符合或非常符合本校实际情况，有68.31％的教师认为“学校开展的课程融合实施能够促进学生的全面发展”符合或非常符合本校实际情况。如表５所示，对学校跨学科课程融合实践合理性和发展性的评价，从学校所在地来看，省级城市学校均值最高，依次分别是地市学校、县市学校，乡镇学校和村小。 第六，从课程保障上看，学校对跨学科课程融合实施提供的支持和保障有待加强，东部地区省级城市小学更注重教研与培训，而西部地区农村乡镇地区高中学校更注重外部支持。 首先，在学校实施跨学科课程融合过程中，最重视的是教研和培训支持，其他诸如制度、资源、人员、资金、课时、专家支持等方面都有待加强。在“参加学校跨学科课程融合相关教研情况”中，有71.94％的教师选择 “经常”或者“有时”；对“参加学校跨学科课程融合相关培训情况”，有66.22％ 的教师选择“经常”或者“有时”。但其他诸如制度、人员、课时、专家支持等方面的均值都比较低。例如，只有48.23％教师认为“学校配置了专项资金用以支持跨学科课程融合”是“非常符合”或“符合”实际情况，49.92％的教师认为“学校有充足的资源用以支持跨学科课程融合实施”是“非常符合”或“符合”实际情况的，50.22％教师对于“学校组建专门教师团队参与跨学科课程融合的设计、开发和实施”认为 “非常符合”或“符合”实际情况，50.55％教师对于“学校构建了支持跨学科课程融合的相应制度”认为“非常符合”或“符合” 实际情况，58.31％的教师认为“学校对跨学科课程融合给予充分的课时保障”“非常符合”或“符合”实际情况，51.49％的教师认为“学校配置有专家团队支持跨学科课程融合开发与设计”“非常符合”或“符合”实际情况。这表明近半的学校在课程融合所需的支持和保障方面需要改进。 其次，小学最关注跨学科课程融合的教研与培训，高中最重视跨学科课程融合的课时保障、专家支持、教师团队建设、资金、制度和资源保障。从学段上看，小学、初中和高中学校在跨学科课程融合实施的支持与保障方面存在显著性差异。如表６所示，相对而言，在跨学科课程融合相关教研与培训方面，小学作的最好，初中次之，高中作的最弱。但在跨学科课程融合的课时保障、专家支持、教师团队建设、资金、制度和资源保障方面，高中最好，其次为初中，小学最弱。 再次，省级城市学校最关注跨学科课程融合的教研与培训，村小和乡镇学校最重视跨学科课程融合的课时保障、专家支持、教师团队建设、资金、制度和资源保障。从学校所在地来看，如上页表6所示，在跨学科课程融合相关教研与培训方面，学校给予支持力度从强到弱分别为省级城市学校、地市学校、县市学校、乡镇学校和村小；在课时、专家支持、教师团队、资金、制度和资源保障方面，学校给予支持力度从强到弱分别为村小、乡镇学校、县市学校、地市学校和省级城市学校。 最后，东部地区学校最关注跨学科课程融合的教研与培训，西部地区学校最重视跨学科课程融合的课时保障、专家支持、教师团队建设、资金、制度和资源保障。从学校所在区域来看，如表6所示，在跨学科课程融合相关教研与培训方面，学校给予支持力度从强到弱分别为东部、中部、西部学校；在课时、专家支持、教师团队、资金、制度和资源保障方面，学校给予支持力度从强到弱分别为西部、中部、东部学校。总体来说，我国跨学科课程融合开展情况总体向好，但仍面临着不充分、不平衡的问题，具体表现为：跨学科课程融合的施不充分、评价不统一、保障不完善，以及跨学科课程融合在学段之间、学校之间、区域之间发展不平衡，具体表现为三点。 第一，虽然中小学教师已经认识到跨学科课程融合的必要性和重要性，但相应课程实践需要加强，学校尤其需要加强对跨学科课程融合的规划设计、实施推进、多元评价和支持保障。思想是行动的先导，只有认识到位，落实工作部署才能自觉和有力。这说明自2001年新课程改革以来，学校和教师“融合”的意识越来越强，虽然中小学校都在持续推进跨学科课程“融合”的实践，但是与“认识”仍不匹配，亟待加强和提高。 第二，小学学段对跨学科课程融合的推进最为重视，其次是初中，最后是高中。这一方面与学校课程的总体设计安排密切相关。随着学生的成长、学习年限的增加，学科的划分越来越细，学科界限越来越清晰。学段越低，融合的可能性和可行性越高，反之，学段越高，“融合”的实践越来越难。另一方面与考试评价制度相关。相对小学而言，初中和高中直接面临中高考，学校应对考试评价压力增加，更多关注学科课程尤其是应考科目的课程实施，对跨学科课程融合的关注相对要弱。第三，不同地区学校在跨学科课程融合实践中存在的差异与我国整体教育乃至社会经济发展水平密切相关。越是经济繁荣的区域，教育的整体发展水平越高，学校就越重视跨学科课程融合的规划、实施和评价，以及教研和培训。实际上，学校要推动跨学科课程融合实践，需要外部资源支持更需要学校对课程“融合”的意识与教师对课程进行“融合”的能力等。对策与建议 对于国家或地方来说，一方面，在深化基础教育课程改革过程中要关注“重点”区域学校的课程建设，尤其是对西部农村地区学校，应加以适当引导和支持，积极推进跨学科课程融合实践，以促进学生核心素养提升；另一方面，在推进课程改革和高考改革过程中，要积极引导学校尤其是普通高中学校正确认识课程整合、跨学科课程融合的重要价值——对当前课程进行恰当的“整合”是破解当前学校普遍面临课程内容难度增加、“课时”不足的可行路径，学校只有真正认识到跨学科课程融合的重要性，才可能在实践上积极探索，寻找可行策略。 对于学校而言，在正确认识跨学科课程融合的价值同时，必须切实做好相应的规划设计、分类实施、多维评价和全面支持。 （一）做好跨学科课程融合的顶层设计 跨学科课程融合是促进学生全面发展、提升学生核心素养的重要路径。所以，对于跨学科课程融合，学校应该基于本校的育人目标和办学理念，将此纳入本校整体课程建设中，进行相应的顶层设计。一是把握跨学科课程融合的根本目的，促进所有学生全面而有个性的发展。二是跨学科课程融合不应该成为一种额外负担“加入”现有学校课程中，而是学校基于对已有课程的系统分析，根据学生发展需要全面整合的结果。它不是一道简单的“加法”，而是对现有课程的优化和完善。三是跨学科课程融合的构建必须“适合”本校，满足本校学生的课程需求，指向本校的育人目标，且与本校已有的课程资源相匹配。所以，学校在进行整体课程体系设计和课程规划时，必须将跨学科课程融合作为学校课程建设的一项重要内容，明确跨学科课程融合的目标、结构和实施路径等。（二）深入推进三种类型跨学科课程融合的实施对于学校而言，跨学科课程融合的具体实施可以分为学科间、领域间和活动实践三种类型推进。一是学科间课程融合，指向于学科知识的课程融合。它主要是根据学生发展需要，以特定一门或者两门学科为主，深度融合其他学科相关内容，构建成具有结构化和体系化的课程。这类课程融合的关键是找准“融合点”，围绕“融合点”将内容交叉的不同学科知识进行提炼、合并为系列主题课程。当前实践中主要方式是以大概念或者主题为基础的单元课程设计等。二是领域间课程融合，即基于学生或者当前社会所关注的具有普遍性和争议性的议题开发相应的课程。这种课程融合一方面要选择恰当的“议题”，既是社会关注重点，又能从正面对学生进行价值引导，还能给予学生相应的合作探究的体验；另一方面要将“议题”与学科知识进行有机融合，“议题”固然体现了社会发展的需求，具有一定的情境性和复杂性，但不应该完全脱离学生的学科知识“独成一体”。三是活动实践课程融合，即聚焦学生真实的生活经验和发展需求，通过实践活动的形式，构建既源于生活而又高于生活的课程融合内容体系。这类课程尤其关注学生自身成长经历和生活经验，通常让学生运用多学科知识和方法来解决一个真实问题。学校在推进三类跨学科课程融合实施，一定要明确并坚守“融合”的根本目的，即融合是为了促进学生真实而全面的发展，绝不能为融而融，片面追求融合的形式，而忽略了融合的实质和根本。 （三）构建多维的跨学科课程融合的评价机制 跨学科课程融合作为学校课程的一部分，必须有相应的评价机制。评价机制应该是多维的：在评价标准上，首先要关注跨学科课程融合是否真正满足学生全面发展、提高学生的综合素质和实际问题解决能力，尤其要重视课程融合的实施是否真正实现了预定的课程目标，绝不能只关注“融合”的形式、以融合学科的数量作为评价依据，而忽略了课程本身的实效。其次要关注学科课程融合是否符合学校的教育理念，是否体现学校的办学特色，是否与学校的课程资源相匹配。最后还要考虑学科课程融合的开发与实施，是否符合国家和地方的相关课程政策的相关要求。在评价主体上，教师、学生、学校课程管理者、课程专家以及家长要应参与跨学科课程融合评价标准的制定和具体评价过程中。在评价实施中，一方面，学校要组织各学科教师共同讨论跨学科课程融合的评价标准，并让各科教师真正参与对课程融合的评价过程中；另一方面，学校一定要重视对跨学科课程融合评价结构的反馈，组织各科教师对于评价结果进行共同的研讨，分析其改进策略，并适时进行跟踪评价。学校既可以定期开展全校跨学科课程融合评价，也可以不定期的对某一类型课程融合进行评价。但需注意的是，评价的关键是为了改进和优化。让各学科教师共同参与评价的跟踪反馈、实践改进及持续评价，至关重要。 （四）打造跨学科课程融合的支持平台 学校要做好跨学科课程融合的平台建设，具体包括三个方面：一是宣传平台。学校既要向教师宣传跨学科课程融合的意义，营造积极氛围，鼓励教师积极开展跨学科课程融合的思考和探索，又要及时总结提炼跨学科课程融合的典型实践经验，加以宣传推广。二是研究平台。提高教师对跨学科课程融合的开发设计和实施评价能力是关键。一方面，学校要构建专门的教师团队，通过定期交流研讨，共同开发跨学科课程融合，并在持续实施过程中，通过对实践中问题的解决和对经验的提炼，不断完善跨学科课程融合；另一方面，学校可聘请外援专家，及时为跨学科课程融合实践提供相应的咨询建议，确保实践的科学性和合理性。三是资源平台。学校既要充分挖掘多种课程资源，包括校外资源、数据资源等，又要根据学校实际情况恰当进行资源整合，以此为跨学科课程融合的开展提供充足的资源支持。来源 | 《课程·教材·教法》2022年第10期作者系中国教科院课程与教学研究所课题组；课题组负责人系中国教科院课程与教学研究所所长、研究员郝志军；执笔人为中国教科院课程与教学研究所副研究员杨清、助理研究员刘晓荷
2022-11-15
基于“五育融合”的教学思维方式变革辛继湘，湖南师范大学教育科学学院教授，博士生导师 “五育融合”是我国新时期推进素质教育的重要理念与举措，意指德、智、体、美、劳各育在目标、内容、方式等方面相互关联、彼此渗透、融为一体，共同促进学生的全面发展，具有整体共在性、内在融通性、动态生成性等基本特征。“五育融合”的教学实施需要教师根据“五育融合”的内涵与特征，在教学思维方式上从还原思维向整合思维、从分离思维向关联思维、从静态思维向动态思维作出改变，而这种改变需要有观念的引领、制度的保障和文化的滋养。具体而言，经由确立“五育成人”的教学价值取向、建立“五育一体”的教学评价机制、构建“五育协同”的教学文化，推动教师教学思维方式的变革。我国基础教育的改革与发展进入了“五育并举，融合育人”新阶段。2019年7月《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确提出了“坚持‘五育’并举，全面发展素质教育”的指导方针以及“突出德育实效、提升智育水平、强化体育锻炼、增强美育熏陶、加强劳动教育”的基本要求，“促进德育、智育、体育、美育和劳动教育的有机融合”成为推进素质教育的重要理念与举措。“五育融合”的实施需要学校在育人体系、课程规划、教学模式等方面进行变革，更需要教师基于五育融合的理念与特征在思维方式上作出改变。其中教学思维方式的变革决定着教师教学行为的变化，从而在教学的基本环节上影响着五育融合目标的最终实现。 一“五育融合”的内涵与基本特征“五育融合”是由“五育”和“融合”这两个概念结合而成的复合概念，“五育”是指德、智、体、美、劳这五育，包括五育各自的目标、内容、方式等；“融合”是指“几种不同的事物合成一体”；“五育融合”则是指德、智、体、美、劳各育在目标、内容、方式等方面相互关联、彼此渗透、融为一体，共同作用于学生全面发展的过程。其内涵可从三方面理解：一是五育的目标虽然各有侧重，分别为向善、求真、健体、立美、践行，但其宗旨一致，那就是促进学生作为完整的人的全面发展；二是五育对于人的发展都很重要，它们皆为全面培养教育体系中不可或缺的组成部分，在人的成长过程中共同发挥作用；三是各育在目标、内容、实施过程等方面具有内在联系，它们相互影响、互为条件、互促共进，是不能分割的有机整体。“五育融合”的提出，“直指长期以来存在的‘疏德’‘偏智’‘弱体’‘抑美’‘缺劳’，以及各育之间的‘彼此分离’‘相互割裂’‘互不相关’等痼疾，导致‘片面发展’‘片面育人’，远离了‘全面发展’‘全面育人’这一教育宗旨”，对于树立全面发展的育人理念、推进素质教育以及深化课程与教学改革具有重要意义。根据“五育融合”的内涵，可知其基本特征如下。1整体共在性由德、智、体、美、劳共同组成的五育是一个不可分割的整体，尽管各育的目标与内容各有侧重，“德育是解决世界观、人生观问题的，体现‘善’的要求，智育开发智能，体现‘真’的要求，体育促进身体发育和机能发展，体现‘健’的要求，美育陶冶情操，塑造心灵，体现‘美’的要求。劳动教育培养劳动观念，检验动手能力，体现‘实’的要求。”但五育对于促进人的全面发展具有共在性，它们合力作用于人的德性、心智、体魄、审美与劳作。这种共在性根源于人自身生命的完整性，德、智、体、美、劳皆为人之生命发展的构成要素，统一于人的完整生命之中，因而“五育融合”是为了成就人本身的完整性。这就意味着五育中的每一育都不可或缺，“不能人为地将‘五育’割裂开来。任何‘一育’都不是离开其他各育的独立存在，都是五育之中的‘一育’。五育如同车轮，以人的发展为轴心，以活动为辐条，以五育为轮胎，轮胎是连接在一起的有机整体。”只有把五育作为一个整体的育人体系，并在课程与教学中整体实施，才能真正达到“五育融合”的目的。2内在融通性作为整体的五育并非各育的简单集合体，而是它们的内在融合体，各育之间存在密切关联，它们相互影响、彼此渗透、互相促进。具体而言，德育能够为各育指引和确定方向，但也需要智育提高人的道德认知，体育锻炼人的意志品质，美育涵养人的道德情感，劳动教育培养人的正确观念和行为习惯。 智育为各育奠定理智基础，同时也需要德育以善引导理智之真，体育以健身使心智充满活力，美育以美感激发人的创造力，劳动教育以体脑结合的活动形成人的实践智慧。体育为各育提供必不可少的身体基础，也需要通过德育赋予强健以德性、智育使各种锻炼活动科学合理、美育使人之身体更健美、劳动教育促进身体机能的发展。美育为各育提供情感与精神的滋养，但也离不开德育陶冶审美情操、智育增强审美感受力、体育成就人的健美、劳动教育提高创造美的能力。劳动教育能够树德、增智、强体、育美，也需要经由德育塑造劳动品格、智育提高劳动能力、体育增强劳动所需体力、美育提升劳动态度与境界。因此，在教育教学中不仅要视五育为一个整体，更要看到各育之间的内在关联，使各育互为资源和条件，合力促进人的全面发展。3动态生成性“五育融合”既是一个不可分割的整体，也是一个不可分割的过程，或者说五育融合不仅是对象性的存在，更是过程性的存在。“五育融合”显然不只是目标或内容的融合，还包括实施过程的融合。从确定“五育融合”的目标系统、课程内容到具体的实施方式，每一个环节共同构成“五育融合”的进程，并且每个环节本身也是一个不断发展变化的过程。从目标融合来看，各育目标会因为不同时期社会与人发展需要的变化而有所不同，因而融合而成的目标系统也就不断在变化，同时各育之间目标的衔接与组合方式也会随之发生改变。从内容融合来看，内容体系会依据不同年龄学生的发展需求随时作出调整，内容融合的程度与类型会根据不同学科的特点与发展进程而加以改变。从过程融合来看，更是需要针对不同的融合类型采用适切性的方式方法，并根据遇到的新问题及时作出修正。“五育融合”是一个动态、开放的系统，其间有相对稳定的规律可循，但不断变化与生成才是其更突出的特性。 二基于“五育融合”的教学思维方式变革向度教学思维方式是教学主体认识和理解教学活动、解决教学问题的思维形态，它先行规定着教师的教学思路，支配着教学行为的选择与改变。可以说有什么样的教学思维方式，就会有什么样的教学行为。根据“五育融合”的整体共在性、内在融通性、动态生成性等特征，教师教学思维方式需要在教学目标、教学内容、教学过程等方面从还原思维向整合思维、从分离思维向关系思维、从静态思维向动态思维作出改变。1教学目标：突破还原思维转向整合思维“五育融合”的整体共在性特征意味着在确立教学目标时要打破还原思维的局限，以整合的思维方式进行目标设计。还原思维是一种分解、分析型思维，是把一个完整的对象分解为若干单元或组成部分进行认知的思维方式。这种思维视任何复杂的对象都是由一个个部分组成的，把整体当成各个部分的相加，认为经过分解、还原把每个部分弄清之后累加起来，整体的面貌就显现出来了。还原思维在我们的课程与教学中时有体现。例如，课程与教学目标的三个维度原本是一个整体，而在教学实施中常割裂为各自独立的目标维度，以为分别实现了各维度的目标就达到了整体的教学目的。再如，核心素养是综合性、整体性的素养，可是各学科教学将其还原为十分精细的学科核心素养要素，然后对照划分的要素来进行教学目标设计。如果仅用这种还原思维来确定“五育融合”的教学目标，则会把目标视为各育目标要素的简单相加，再根据这些细化的目标要素来实施教学。这样做的结果是，教学实现的是各育分立的目标而非五育融为一体的目标，“五育融合”的整体性不复存在。整合思维是把对象视为一个完整的统一体加以认知的思维方式。这种思维认为任何事物都是一个不可分割的有机整体，一旦分割就将失去其本来的结构和特性，因此不能把对象分解为一个个部分来加以理解，而应当作一个整体来看待。以整合思维来进行“五育融合”的教学目标设计，首要关注的是作为整体的五育的内在统一性，尽管五育有各自分立的目标，但以整体观之，即是要把各育的目标统筹起来，根据各目标之间的有机关联来规划、设计教学目标。具体而言，首先对各育的目标系统进行详细分析，找到各育目标之间的内在关联，然后根据不同学科的特点进行整合。需要注意的是，整合的方式可以是以一育的目标统整其他各育目标，也可以根据各育目标的结合点来设计教学目标；可以从教学目标的知识技能、过程方法、情感态度价值观三个维度来整合各育目标，也可以侧重于某一个维度来加以整合。而不论哪一种方式，整合思维关注的是各育目标之间的协同性，以及与学科特点的契合度。2教学内容：超越分离思维转向关联思维当前教学内容设计主要是以科目为中心来进行的，各科目之间彼此独立，各育内容之间也缺少内在联系，显然这种做法是受分离思维的支配。分离思维是一种分散思维、隔离思维，这种思维不仅把整体分解为若干部分，而且把各个部分作为独立存在的对象来加以认识。虽说分离思维有助于人类更细致地考察对象从而获得更清晰、更深刻的认知，但其局限性也十分明显，那就是割裂了事物各部分之间的联系，所获得的认知已经不是对原有事物的认知而是对事物各部分的认知。亦即“人类的认识、思维是有选择的认识、思维，这种选择将认识、思维的对象从它的存在背景——存在的整体性、存在的关联性中分取出来，从而成为被主体有意‘关照’的对象，这种‘关照’本质上就是一种分离意义上的局限。”若是囿于这种思维方式设计教学内容，则看不到各科乃至各育内容之间的融通性，即使在总体上纳入了各育内容，那也只是各部分内容的“集合”而不是“融合”。“五育融合”的教学内容设计需要一种关联思维，这种思维视任何事物都存在于相互联系和意义之中, 是一种关系性存在，由各种关系模式所构成，而事物的性质是由整体中各个部分之间的内在关系所决定的，任何部分的变化都会引起整个事物的结构和属性发生变化。因此，对事物的认知不只是对组成事物的各部分的认知，更重要的是对各部分之间相互关联、相互作用的认知。以关联思维主导教学内容设计，既可以看到五育内容各自的独特性、侧重点，又能找到各育内容之间的相关性；既能通过某一学科来实施融合在一起的五育内容，也能够打通学科来设计五育融合的教学内容；既可以在某个单元中落实五育融合的内容，也可以把各单元串联起来共同实施五育内容。已有研究者提出了“五育融合”的三种方式：一是通过特定方式使汇聚在各育内部的各学科、主题、活动形成有机整体的“育内融合”，二是以其中一育为中心辐射其他各育的“育间融合”，三是通过创造真实情境、完全打破领域界限和学科逻辑的“跨育融合”。而通过这三种方式进行教学内容设计，关键还是在于以关联思维为主导，让各育内容相互渗透、协同共进，从而实现五育内容的融通。3教学过程：改变静态思维转向动态思维 “五育融合”的动态生成性需要教师在教学实施过程中改变静态思维的惯习。静态思维的明显特征是其封闭性、预成性，其中封闭性主要体现在把思维向度局限在一个固定框架之中，只是从一个起点、一个角度、沿着一条直线去认识事物，看不到事物的多样性、复杂性。预成性则体现在把事物的发展变化程序化、模式化，认为事物发展的每个环节、步骤都是可以严格设定和控制的，事物之间的因果关系也是一一对应、可以直接确定的。显然这种静态思维难以应对“五育融合”的教学过程的开放性、复杂性、动态转化性。五育融合的教学过程是多因素交织、持续作用的过程，既包括五育之间、不同学科之间的交织融合，也有不同教学空间、场域和媒介的相互影响，还有学校、家庭、社会之间的相互作用，一旦教学过程遇到问题，单向的、预成性思维无法从多角度、多层面进行动态分析，因而也就无法针对不断变化着的教学境况来解决问题。而动态思维是一种开放性、生成性思维，开放性是指在思维过程中从多个起点、角度和层次出发来看待事物，承认事物的存在可以迥然各异，其发展可以殊途同归，能够从多个途径寻求导致结果的多重原因，并能根据事物发展的多样性来作出多种选择；生成性则是以发展的思维取向看待事物的变化，既然万物皆为一种关系性的存在，那就必然会在相互影响、相互作用中向前发展。动态思维视教学过程为关系的生成、发展和重构的过程，伴随着教学进度发展的并非只有知识内容的层层递进，还包括教学场域内的多种因素逐步生成和构建起的复杂关系。因此，以动态思维主导五育融合的教学过程，能够随时根据学科的特点、学生身心发展状况以及教学境遇等方面的改变来调整预设的教学目标，包括调整目标融合的程度与广度；可以根据学生在教学过程中的需求变化来选取不同的融合内容并不断优化其结构；能够从多角度分析融合过程中出现的问题，去协调教学进程中学校、家庭、社会之间的关系，从而使教学过程成为“五育融合”的创造性转化过程。上述教学思维方式变革的向度对整合、关联、动态生成性思维的倡导，并非不顾及思维的分析性、确定性、预成性，而是要对它们进行超越，这种超越“不是否定，也不是抛弃，而是对原有东西的应用做出某种限制，是经过它而又超过它”。这是基于“五育融合”的教学思维方式变革的前提。在这一前提下，必须力图在思维方式上有所改变，才能在“五育融合”的教学实施中有所作为。思维方式不变，即使教学行为有变化也难以持久。 三实现“五育融合”的教学思维方式变革的条件基于“五育融合”的教学思维方式变革是一个复杂的、长期的过程，需要有观念的引领、制度的保障和文化的滋养。对此，可以通过明确“五育成人”的教学价值取向、建立“五育一体”的教学评价机制、构建“五育协同”的教学文化，推动教师教学思维方式的变革。1观念引领：明确“五育成人”的教学价值取向教学观念是引导和支撑教学思维方式变革的内在因素，不同的教学观念会导致不同的教学思维方式，从而也就决定着思维方式变革的方向。“五育成人”的教学价值取向是一种旨在通过五育融合的教学促使人之生命完整发展的教学观念，此观念的确立对教学思维方式的变革起到引领作用。“五育成人”的教学价值取向是基于人之生命自身的完整性以及德、智、体、美、劳五育对生命完整性的关照。人之生命原本就是一个整体，德、智、体、美、劳皆为生命发展的组成部分，它们共同构成了人之生命的整全，每一个部分都不可或缺。其中，德性是人之生命的灵魂与方向，心智是人的智慧与才能，强健的体魄是人安身立命的基础，审美是人之生命的精神境界，劳作则能体现人之生命的价值，它们既具有各自的独特性又相互交融、不能分割。对应着的五育正是为了满足人全面发展的需要，是促成人之生命完整性的教育。五育不可分割是因为人之生命不可分割，“五育融合”的教学是为成就人的整全而实施的教学。确立了这样的教学观念，教学实施中就会少一些还原、分离思维，多一些整体思维、关联思维，教学思维方式的变革才有了内在动力和正确方向。2制度保障：建立“五育一体”的教学评价机制教学思维方式的变革还需要相应的教学制度提供保障，尤其是相应的教学评价制度，能够对教学思维方式的变革起到关键性的支持作用。如果没有评价制度的有效支持，教师即使愿意改变思维方式，也可能只会停留在观念层面，不能把思维方式落实在教学行动上。因此，有必要建立“五育一体”的教学评价机制来推动教学思维方式的变革。“五育一体”的教学评价是对教学实施“五育融合”的全过程进行整体性评价。首先，就“五育融合”的教学目标达成度而言，需要构建能够全面评估教学达成五育融合度的指标体系，这一体系检验的是教学实施五育融合的成效，而不只是实施某一育的成效，指标所体现的是融合了的五育目标而非各育分立的目标。即便需要根据各学科的特点而对某一育目标有所侧重，也应考虑这一育与其他各育的内在关联，避免把对“五育融合”的评价变成各育达成度简单相加的评价。其次，对于“五育融合”的教学内容进行评价，既要考察各育内容在某一学科教学中的融合度，也要评估某些学科共同实现五育融合的程度，评价的重点是看教学内容是否以恰当的方式整合了各育的内容。此外，如何评价“五育融合”的教学过程也很重要，融合得很好的教学内容需要通过适切性的环节、步骤与方法才能有效实现教学目标。因此对教学过程的评价，重点是考察教学环节、方法对于融合内容的适切性，也就是说评价尤其需要关注的是教学能否针对具体的融合内容采用合适的方法和步骤，并体现“五育融合”教学的生成性和创造性。3文化滋养：构建“五育协同”的教学文化思维方式的变革需要文化的滋养，“文化体系受外在因素的影响所发生的变化与发展最终必然引起、导致或推动人们思维方式发生相应的变化。……思维方式与文化体系之间是共生共在、相辅相成、相互促动的历史关系，而思维方式就在与文化的互动关系中获得本质规定和新生。”如果说教学评价制度为教学思维方式的变革给予了政策性的保障，那么教学文化则为新的教学思维提供了落地生根的土壤，使新思维能够成为日常形态更好地生长。“五育协同”的教学文化是基于“五育融合”的多方协同型教学文化，不仅包括五育文化的协同，还涵盖学科文化的协同以及家校社文化的协同。德、智、体、美、劳各育都有各自独具特色的文化，分别是“修身文化、成才文化、健康文化、尚美文化、实践文化”，五育文化的协同并非要消除各育文化的不同，而是以注重生命整全发展的“育人文化”统领、融汇各育文化。在五育文化协同并举、交相辉映的氛围中，教师的教学思维方式不仅会潜移默化地发生变化，而且可以扎下根来，持久地发挥作用。学科文化的协同是指把不同的学科文化整合起来，既看到它们各自独有的优势，又让它们彼此相容、齐聚力量，共同促进学生的学习和成长。这样的学科文化可以增进不同学科教师之间的相互理解与包容，消除学科壁垒，形成“求同存异、和而不同的跨学科共同体”,能够在“五育融合”的教学实施中把不同学科的内容关联、融通起来，并能借助多学科联动的方式达到“五育融合”的目的。家校社文化协同则是指家庭、学校、社会基于“五育融合”的理念携手共建相互支持的合作型文化。“五育融合”的教学显然不可能局限在课堂，不论是育内融合、育间融合还是跨育融合，都需要打通校内与校外的隔阂，让家校社形成合力，为教师实施“五育融合”的教学给予必要的支持，这种支持不仅是提供物质上的条件，还有文化力量的促动。家校社在保持各自文化优势的基础上形成相互信任、彼此助益的文化，有助于教师在教学变革中消除不被理解的顾虑，自觉转变思维方式，开辟多种途径组织教学活动，从而使“五育融合”的教学得到更有效的实施。 （稿件来源：《中国教育学刊》）