2024-04-09
石中英，中国教育学会副会长、学术委员会委员，清华大学教育研究院院长、教授董玉雪，清华大学教育研究院博士研究生仇梦真，清华大学教育研究院硕士研究生“五育并举”“五育融合”作为新时代我国教育教学改革和发展的重要政策概念，既是不同的，又是相互关联的。“五育并举”主要针对“全面发展教育体系问题”，强调全面性、完整性，而“五育融合”主要针对“全面发展教育机制与方法问题”，强调融通性、有机性。从政策逻辑、学术逻辑、实践逻辑三个方面来看，从“五育并举”到“五育融合”是贯彻落实新时代党的教育方针和有关重大政策的需要，是遵循青少年身心发展规律和教育规律、促进青少年学生全面发展的客观要求，也是解决学校“教育拥挤”“课程拥挤”现实问题的紧迫需要。在实现“五育并举”的基础上深入推进“五育融合”，要采用系统性思维，转变教育观念，加强顶层设计；提升教师“五育融合”的意识与能力，强化“教育者”与“人生导师”的身份认同；构建引导和指向“五育融合”的学校评价体系；将人格教育和社会主义核心价值观教育作为“五育融合”的桥梁和纽带，提升“五育融合”育人实效。自习近平总书记在2018年全国教育大会提出“要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系”以来，全国各地大中小学校都在开展基于“五育并举”理念下的实践探索，开展了从目标厘定、课程设置、教学形式、教学评价到教师培训、教研组织、学校组织机构设置等一系列变革。与此同时，随着“五育并举”育人模式探索的持续推进，实践中出现了一些值得思考的问题：在学校总课时一定的情况下各育课时如何分配？劳动课的教师从哪里来？体育、美育、劳动教育课程资源如何开发？各育是不是都要走专门化、专业化的路径？各育是不是都要建立自己的评价指标体系？这些问题对学校造成了不小的困扰，其背后的深层次问题是：在贯彻落实党的全面发展教育方针过程中，到底该如何正确认识和处理“五育”之间的关系？“五育”的目标、路径、方法当然各不相同，这是提出和倡导“五育并举”的直接原因。但是，如何看待这种不同呢？它们是绝对的还是相对的，是彼此独立的还是相辅相成、互为一体的？当前，教育界已经出现有关从“五育并举”走向“五育融合”的主张，但是在学理上的分析和论证还不够清晰和充分。本文旨在厘清“五育并举”与“五育融合”的内涵、关系，以及分析从“五育并举”到“五育融合”的合理性，并为各级各类学校如何推进“五育融合”提供方向性建议。一 “五育并举”与“五育融合”的内涵 “五育”思想并不是一个新概念，早在1912年蔡元培在《对于新教育之意见》中就提出了“五育”的全人教育观，即军国民教育、实利主义教育、道德教育、世界观教育、美感教育，强调“五者，皆今日之教育所不可偏废者也”。不过，他这里讲的“五育”与我们今天讲的“五育”并不能一一对应，两者之间也没有直接的继承关系。现在我们提的“五育”最早应该是来源于毛泽东1957年在最高国务会议第十一次（扩大）会议上提出的“德育、智育、体育”这“三育”的观点。他当时提出，“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几个方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。此后，“三育”成为党的教育方针中有关全面发展教育的基本组成部分，直到20世纪末。1999年，中共中央、国务院下发《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确指出“造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”，实施素质教育“必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中”。自此，美育成为我国全面发展教育的组成部分，全面发展教育的组成部分从“三育”扩展为“四育”。近20年后，习近平总书记在2018年全国教育大会上指出，“要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，明确将“劳动教育”纳入全面发展教育，进一步从“四育”扩展为“五育”，确立了新时代教育所要培养人才素质结构的一般表述和普遍性要求，规定了人才培养的具体目标领域。如何认识和把握“五育”之间的关系是新时代一个重要的理论和实践问题。教育领域最早提出的主张就是“五育并举”。2019年，《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中就明确提出“坚持‘五育’并举，全面发展素质教育”。如何理解“五育并举”？刘庆昌认为，“五育并举”侧重于强调全面发展教育在数量上的完整性、全面性和同等重要性，意味着学校应把德育、智育、体育、美育、劳动教育这五种教育活动“同时举起、不分先后”。杜静媛等人也认为，“五育并举”指同时发展德智体美劳五育，各育在地位上是平等的，在功能上是独特的，都具有独立存在的价值。总体来看，“五育并举”在内涵上首先指“五育”都重要，不可偏废，强调“五育”的全面性、平等性与相对独立性，尤其是指要克服以往工作中只抓智育，虚化德育，忽视体育、美育，缺失劳动教育的问题。在这方面，学术界和实践界都是有比较高度的共识的。在把握“五育并举”上述要旨的同时，也有研究者对“五育并举”可能在理论上和实践上产生的问题表达了自己的担忧。童宏亮、吴云鹏认为，“五育并举”的提法存在四个方面的限度：第一，“并举”概念存在默认“五育”是五种不同类别的教育活动从而将“五育”分割开来；第二，存在“五育”发展不均衡的隐患；第三，缺乏对“五育”活动如何发展、怎样发展的路径阐释；第四，“并举”表现出一种完成的状态或静态的结果倾向，而认识上的限度则会导致在实践中的偏差，如出现“五育‘五张皮’”“五育竞争发展”等现象。这四种“限度”中，除第二、第三种不属于“五育并举”主张本身所带来的危险外，第一和第四种则是确实有可能的。也正是由于两位作者意识到这种危险性，他们提出了“从并举到融合”的主张。石中英也认为，“五育并举”主张中的“并”，不能简单理解为“并列”“一起”的意思，也包含“融通”“贯通”的意思。“五育并举”不是简单地在五育之间做“加法”，而是要在五育之间做“乘法”，以形成五育的整体倍增效应。这些认识都是试图将对“五育并举”的认识推向一个新阶段，即“五育融合”的阶段。当前，有人认为“五育并举”与“五育融合”没有什么本质性的区别，有的人也将这两个概念交替使用。但是，也有学者认为，将这两个概念简单等同是不妥当的，他们赋予“五育融合”新的意义。冯建军认为，“五育融合”指“五育”之间的有机联系和相互贯通，强调“融合”的有机性和贯通性。李森、郑岚认为，“五育融合”强调了每一育对其他育发展起到的积极作用，通过融合形式的转变寻求五育内容与素养的整体生成，代表了一种新的教育理念、新的教学策略和新的育人能力。宁本涛从教育生态学视角下看“五育融合”，将“五育”聚集于学生的课程、活动中，并相互渗透，从而实现整体“五育”的生成，最终指向学生与教育者共生共长的德智体美劳全面发展这一根本目的，并在此基础上走向“五育共美”。总体而言，“五育并举”“五育融合”作为新时代我国教育改革和发展的重要政策概念，既是不同的，不能混为一谈；又是相互关联的，不能割裂和对立。“五育并举”主要聚焦“全面发展教育的体系问题”，解决“智育”一家独大，其他各育不受重视、被边缘化的问题，重新构建和完善全面发展教育的新体系。“五育融合”则主要聚焦“全面发展教育实施机制和方法问题”，针对实践中出现的“五育”彼此孤立、相互竞争和各自为政的问题，促进“五育”的有机融合和整体实施。从这个角度来看，“五育并举”是偏重宏观的一个政策概念，而“五育融合”则是偏重微观的一个政策概念；“五育并举”是“五育融合”的基础与前提，“五育融合”是“五育并举”的深化和具体化，两者最终都是致力于培养堪当民族复兴大任的、德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人这个教育根本目的。二 从“五育并举”到“五育融合”的合理性 近年来，国内学界已经关注到“五育并举”与“五育融合”的差异，并开始倡导从“五育并举”走向“五育融合”。如李政涛、文娟指出从“五育并举”到“五育融合”已经成为新时代中国教育变革与发展的基本趋势，童宏亮、吴云鹏从系统论和教育尺度层面认为“五育”的发展应该由“还原”思维走向“系统”思维，由“培养人力”到“培养人”，解决“五育”的割裂、偏废、叠加等问题。但是，就目前的研究来看，关于从“五育并举”到“五育融合”的合理性还未充分地建立起来，需要进一步地论证。因此，我们将从政策逻辑、学术逻辑、实践逻辑三个方面对从“五育并举”到“五育融合”的合理性进行论证和阐明。首先，从政策逻辑来看，从“五育并举”到“五育融合”是贯彻落实新时代党的教育方针和有关重大政策的需要。自2018年全国教育工作大会之后，国家出台了系列政策促进“五育”的有效实施。在一些实施方案中，已经在强调“五育并举”的同时提出了“五育融合”的思想，从而为从落实“五育并举”到走向强化“五育融合”提供了政策依据。如2019年，中共中央、国务院发布的《中国教育现代化2035》中明确提出“更注重学生全面发展，大力发展素质教育，促进德育、智育、体育、美育和劳动教育的有机融合”。这里明确提出“五育有机融合”的要求，把“五育有机融合”看成是发展素质教育的现实路径。又如2020年，中共中央、国务院发布《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》，提出学校体育对于“培养学生爱国主义、集体主义、社会主义精神和奋发向上、顽强拼搏的意志品质，实现以体育智、以体育心具有独特功能”，明确指出体育的智育、德育、美育乃至心理健康教育等方面的功能；《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》指出劳动教育“具有树德、增智、强体、育美的综合育人价值”。显然，劳动教育的这些价值目标也涉及德育、智育、体育、美育目标的实现。从上述这些政策文本的分析来看，今天倡导从“五育并举”走向“五育融合”确实已经不仅是一种学术主张了，而是一种国家政策的任务要求。其次，从学术逻辑来看，从“五育并举”到“五育融合”是遵循青少年身心发展规律和教育规律的客观要求。人本身是一个有机体，人的发展具有整体性，这个道理不难理解，但是一具体到培养过程，人们往往会忘记这个基本原理。人的发展虽然可以划分为不同的领域，如品德、智力、体质、审美和劳动素养等，但是这种划分只是理论上的，是为了认识的便利。在人的实际发展过程中，各个领域的发展并不是割裂的，而是一个领域的发展总会对其他领域产生影响，并以其他领域的发展为条件。人的发展的各个领域之间存在着显著的关联性、互动性和整体性。依据上述原理，指向人的全面发展的“五育”之间，不是完全相互独立的，更不是各行其是和彼此割裂的，而是彼此之间具有一种关联性、互动性，构成一个有机的整体。“五育”当中，德育工作对于其他各育的意义很容易理解，就智育、体育、美育和劳动教育工作这四育而言，在实施过程和目标达成上，也并不只是分别地达成认知发展、体质提升、审美意识和审美能力提升以及培育劳动素养的目标而不对其他发展领域产生影响。马约翰当年在谈及体育的教育价值时特别强调了体育具有迁移价值，强调了体育的道德陶冶、性格塑造、社会品质形成等方面的价值。陈宝生也提出，教育工作者要努力在“一育”中发现“五育”、渗透“五育”、落实“五育”，同时，在“五育”中认识“一育”、把握“一育”、实现“一育”。倡导在“五育并举”的基础上走向“五育融合”正是反映了人的发展的整体性和教育工作的整体性要求，对于克服实际工作中将人的发展的不同领域以及全面发展教育中的不同组成部分简单、机械并列乃至生硬割裂问题具有重要意义。再次，从实践逻辑来看，从“五育并举”到“五育融合”是解决学校“教育拥挤”“课程拥挤”现实问题的紧迫需要。新时代党的教育方针的提出得到了广大教育工作者的积极支持和热烈回应，大中小学都在努力完善德智体美劳全面发展的育人体系。但与此同时，不少学校也出现了机械地理解全面发展的任务和各育价值的问题，孤立地看待各育工作，并将它们简单地并置起来加以强调。这很容易导致各育在实施过程中各自为政、相互割裂和彼此封闭，导致学校的“五育”条块化、专门化、碎片化等问题。由于各育在实施过程中都会提出人财物等资源要求，这种实施五育的行动和逻辑必然导致学校的人力资源、财力资源、空间资源等开始紧张，出现“教育拥挤”“课程拥挤”等现象。“五育融合”的提出有助于打破人为设定的“五育”边界，打破教育实践中出现的“五育”内部逻辑分裂、“五育”目标过度分解、“五育”过程条块分割状况，在一定程度上能有效预防和解决学校“教育拥挤”“课程拥挤”现象的发生，实现学校每一项教育教学活动的丰富育人价值，实现五育之间的相互生成、相互促进的乘法效应。三 从“五育并举”到“五育融合”的实现路径在实现“五育并举”的基础上深入推进“五育融合”，不是一种水到渠成和一蹴而就的事情，是一项具体和复杂的系统工程，既涉及认识观念的转变，也涉及学校组织和教育机制的变革，还涉及教师专业能力的提升以及学校评价制度的改革等，需要持续不断努力。第一，还是要转变观念。广大校长和教师要从全面贯彻党的教育方针和落实立德树人根本任务的角度出发，深刻认识到“五育融合”与“五育并举”之间的区别和联系，认识到从“五育并举”进化到“五育融合”的必要性、重要性和紧迫性，在思想上行动上像重视“五育并举”那样重视“五育融合”，深刻认识到“五育融合”是落实“五育并举”的实践要求，是全面落实党的教育方针和立德树人根本任务的实践机制，是造就堪当民族复兴大任、德智体美劳全面发展社会主义建设者和接班人的必由之路。第二，要加强顶层设计。在同等重视各育价值的同时，构建新的“五育”之间纵向衔接、横向贯通、相互渗透、彼此协作之间的关系体系，推动“五育融合”实践体系的形成。具体来说，从学校各部门工作分工和协作而言，德育处不仅要指导德育工作，也要指导教学、管理、文化建设等各方面工作，完善“三全育人”落实机制。教学处（课程中心）不仅要研究和指导教学，也要研究和指导如何突破认知主义的教学模式，从更加综合的价值视野开展教学设计、教学评估。美育中心不仅要研究和指导如何通过艺术教育来实施美育，也要研究和指导如何实施学科美育、自然美育、社会美育等。劳动教育也不仅是综合实践技术课程教师的事情，所有学科的老师都要结合本学科特点关注和实施劳动教育。第三，要提升教师“五育融合”的意识与能力。“五育融合”关键在教师。在“五育融合”育人实践中，教师要转变传统上对学科课程的价值刻板印象以及对一些非学科课程的价值偏见，为那些刻板印象中被认为“浪费（教学）时间”的课程正名。特别地，教师要突破“学科教师”的身份（物理老师、化学老师、道法老师等），强化“教育者”与“人生导师”的身份认同，扭转“教学科”的观念，强化“通过学科来育人”的观念。在教研方面，学校可以支持教师转变传统上单一学科教研的组织方式，根据育人的需求开展跨学科教研，支持教师开发融合课程和跨学科教学。此外，学校还可以挖掘教师们教育教学中开展“五育融合”的典型经验，并深入分析这些典型经验的普遍意义，并以此开展“五育融合”的校本研修活动，强化教师们实施“五育融合”的敏感性、责任感和实践能力。第四，构建引导“五育融合”的学校评价体系。教育评价是教育实践中较为关键的一环，对于教育实践具有显著的导向作用。在深入推进“五育并举”，实施“五育融合”的过程中，如果学校的评价体系依然是“唯分数、唯升学”，那么实现预期目标就会困难重重，或者根本上是不可能的。因此，当前学校若想加快推进从“五育并举”到“五育融合”的实施，便应构建指向“五育融合”的学校评价体系。具体而言，首先，要把促进“五育融合”作为学校落实立德树人根本任务，提升办学质量和水平的一个重要评价维度。其次，改革课程教学评价、教师专业评价的标准，体现“五育融合”的思想。比如在学科教学评价中，增加“课程思政”“学科美育”等维度，在教师专业评价当中也要强调教师综合实施五育的情况，跳出学科本位的评价逻辑，强化对教师专业发展的综合评价。再次，改革学生评价的目标、内容和方法，以“全面而有个性的发展”为指导，重塑“好学生”的形象。同时，强化学校评价的发展性、融合性和赋能性，促进学校评价与“五育融合”的良性循环。第五，将人格教育和社会主义核心价值观教育作为“五育融合”的桥梁和纽带。“五育”之间，既有各自所侧重的目标任务，也有共同的目标和任务，这个共同的目标任务就是培养和造就堪当民族复兴大任的社会主义建设者和接班人。这样的人拥有比较鲜明的人格特征，能够自觉弘扬和践行社会主义核心价值观。就人格特征而言，十八大以来习近平总书记对堪当民族复兴大任的青少年的人格特征做了丰富的重要论述，如“理想远大”“意志坚定”“热爱党、热爱祖国、热爱人民”“勤奋学习”“热爱劳动”“团结友爱”“不怕困难”“心灵纯洁”“责任担当”等。就社会主义核心价值观教育而言，习近平总书记更是作出系统性论述，鲜明提出教育工作者要帮助青少年扣好人生的第一粒扣子，从小帮助他们树立正确的价值观，做社会主义核心价值观的信奉者、传播者和践行者。人格教育和社会主义核心价值观教育是对所有教育活动的总要求，“五育”中的任何一育都要注意培养青少年的健康和高尚人格以及社会主义核心价值观信念。在此意义上，人格教育和社会主义核心价值观教育构成联结“五育”、沟通“五育”甚至是融合“五育”的桥梁与纽带，同时也为深入实施“五育融合”指明了方向。 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2024-03-07
原创 王娟 胡钦晓 中国考试 2024-03-07 16:44 北京引用格式：王娟, 胡钦晓. 美国教师增值评价的实践经验及启示[J]. 中国考试, 2024(2): 83-91.作 者：王娟，曲阜师范大学教育学院在读博士，聊城大学历史文化与旅游学院副教授。胡钦晓，曲阜师范大学副校长，教育学院教授。摘 要：教师增值评价是21世纪以来各国教育界广受关注的热点话题。美国教师增值评价的兴起和发展是政府、社会、学校和技术等多方面因素共同作用的结果。教师增值评价具有评价理念的先进性、评价过程的公平性、评价内容的独特性、评价方法的复杂性四个显著特征，可以发挥教育质量的诊断器、专业发展的增值泵、良好教学的指挥棒、教育决策的调控器等多重功能。然而,美国教师增值评价在有效性、透明性和应用范围等方面也存在争议，甚至面临伦理问题及法律风险。美国教师增值评价的实践经验，对我国教育评价改革具有一定启示意义。建设多元主体参与、多元评价方式融合的一体化教师评价体系，是我国教师评价改革的可行之路。关键词：教师评价；增值评价；教育评价改革；评价模型增值评价是一种以增值模型（value-added model，VAM）和统计方法为工具，对学生成长进步或教师发展程度进行测量的教育评价方式。作为诸多欧美国家开展基础教育评价的共同策略[1]，增值评价实现了对传统评价模式的颠覆。美国是增值评价改革的先行者和引领者，其教师增值评价在教育评价体系中颇具特色。通过追踪教师所教学生某个阶段内的学业变化情况，教师增值评价运用增值模型测算教师对学生学业成绩的净效应，实现了对教师效能的评定，在提高教师教学质量、促进学生个人成长方面具有重要价值和意义。在我国深化教育评价改革的大背景下，本文从美国教师增值评价的发展动因切入，深入探讨其主要特征和基本功能，分析其对我国教师评价的启示，以期把握当代教师增值评价改革方向，为我国教育评价改革提供借鉴。一、美国教师增值评价的发展动因20世纪80年代以来，在国家竞争力战略和新自由主义思潮驱动下，美国教育政策的重心从教育投入转向教育产出。一方面，教师教学效能得到学校、政府和社会的广泛关注，以学生成绩增长衡量教师工作有效性的问责要求愈发强烈。各州普遍建立了学校问责系统和标准本位的绩效责任体系，将教师工资与其绩效表现挂钩。另一方面，教师专业化成为学校和教师关注的核心。教师评价是教师专业化发展的“发动机”，然而传统教师评价因主观性较强、区分度较差，并未起到推动教师发展的作用。传统教师评价主要依赖行政人员通过课堂观察产生的主观评分，评价结果仅有“满意”和“不满意”两种类型，几乎所有教师都获得了“满意”评级，教师的教学效能无法得到有效甄别[2]。就学生评价而言，当时美国大多数州的评价体系既不能解释学生群体学业成绩的变化，也不能衡量学生个体的学习发展情况[3]。因此，传统评价模式逐渐成为教师专业化发展的藩篱。为改革教师评估体系，美国田纳西州政府于1992年颁布《教育改进法案》（Education Improvement Act，EIA），将统计学家William Sanders提出的增值评价方法纳入法案，以学生成绩变化作为评价教师绩效的标准。田纳西州增值评价系统（Tennessee Value-Added Assessment System，TVAAS）成为美国教师增值评价的滥觞，之后其他各州纷纷效仿。2002年，美国联邦政府出台《不让一个孩子掉队》（No Child Left Behind Act，NCLB）教育改革法案，开启了一场基于考试评估结果的问责运动。研究发现，教师之间的教学有效性存在巨大差异，增值评价可以将学生成长发展中的教师、学校因素与家庭背景等非教育因素区分开来[4]。田纳西州教师增值评价的优势与问责运动的要求颇为契合，得到联邦和州层面的支持和推广，北卡罗来纳州、路易斯安那州、加利福尼亚州、俄亥俄州等在不同程度上采用了该州教师增值评价方式。此后，联邦政府继续深化评价改革，完善政策，增加资金投入。2006年，联邦政府设立了教师激励基金（Teacher Incentive Fund，TIF），对各州基础教育改革提供40亿美元资助；2009年，又启动了“力争上游计划”（Race to the Top，RTTT），要求各州根据学生进步程度评价和奖励教师，明确规定对学生成长的测量应在教师评价中占比40%，而其中25%必须来自增值评价[5]。各州积极响应政府政策，88%的州采纳或实施了教师增值评价[6]。教师增值评价在全国范围得到应用，成为各州教师评估系统的重要组成部分。值得一提的是，庞大的数据系统和高级统计分析技术，是开展教师增值评价的基础。2001年，全美教育峰会要求各州积极收集学生数据，以考试数据驱动教学改进，准确跟踪学生在不同年级阶段的进步程度[7]。联邦政府也投入大量财政资源，支持全州纵向数据系统（State Longitudinal Data System，SLDS）的开发。2005年，美国数据质量运动（Data Quality Campaign，DQC）更是掀起了全国性教育数据库建设的热潮。根据2011年DQC的报告，美国各个州都建立了可靠的纵向数据[8]。20世纪末期，加权数据处理、多重推断、缺失数据处理等数据统计分析技术迅猛发展，建立在复杂统计分析技术基础上的增值模型得以持续优化。二、美国教师增值评价的典型特征尽管美国州际、州内所使用的增值评价模型及方法各异，在教师总体评价中所占权重也有所不同[9]，但仍然表现出诸多共性特征。（一）评价理念的先进性增值意即价值的增长，增值评价则是对价值增量的评判。教师增值评价的首要特征是以动态方式监测学生学业数据，客观考查学生成绩增值情况，将学生增值程度作为教师评价的核心。在评价过程中，教师增值评价将衡量重点从“学生现在如何”的绝对成绩转移到“学生进步如何”的相对成绩，实现了从静态取向的定点成绩到动态取向的成绩增长的转变，打破了以单次考试成绩评估学生学业进展和教师教学水平的传统评价模式。田纳西州正是凭借其完善的增值评估模式，在2015年被评为全美学生学业成就进步最快的州，该州学生无论在天赋和起点上存在多大差异，在学业方面均取得了显著进步[10]。教师增值评价通过利用学生学业数据信息，科学衡量学生学业增长，达到了提升学生知识技能、促进教师发展的目的。相对于以往根据标准化考试成绩和单一化课堂观察对教育质量的评价，教师增值评价更为科学有效。（二）评价过程的公平性教师增值评价是对教师个体的深度关注，但在具体实践过程中，学生成为评价的载体和依据。教师的最终任务是引导来自不同地域及社会经济背景的学生在自身能力基础上取得最大进步。教师增值评价既重视学生学习过程，肯定学生付出的努力，又鼓励学生不断超越自我，推进学生增值发展。区别于传统评价对学生个体初始差异的忽视，增值评价促使教师关照学生的复杂性和特殊性，推动每个学生均能在各自起点上得到适宜发展。在美国，移民学生数量占比较大，学生背景差异明显。增值评价通过增值模型控制变量，一定程度上消除了种族、贫富差距或社会经济地位等非教师因素对学生的影响，是一种相对公平的评价方式。在增值理念引导下，教师将以往对成绩优异学生的关注及期待迁移至全部学生，进而形成改善教育的巨大潜力。成绩增值的衡量标准对于优势地位学生和弱势地位学生同等适用。由此，教师增值评价创造了相对公平的竞争环境，营造了“人人皆可进步”的良好氛围。（三）评价内容的独特性在教师增值评价中，“增值”被解释为教师某时间段内对学生影响的“净效应”，并进而成为社会和学校对教师问责的证据。教师增值评价不仅衡量学生随着时间推移而产生的学习增长，还评估教师对这种增长的因果效应，强调教师对学生成长的独特贡献。这种评价方式基于三个核心假设：一是教师对学生进步程度的影响可以从其他影响学生的外部因素中剥离出来；二是通过控制相关变量可以客观计算教师对学生进步的“净效应”；三是教师与学生成绩增值之间呈因果性关系，而非相关性关系。事实上，教师效能早在20世纪90年代就已得到证明。1997年，Sanders等人研究发现，教师之间的教学效能存在显著差异，而教学效能是影响学生学业成绩的最大因素[11]。教师增值评价将教师的影响与家庭背景等非教师因素区分开来，在学生学业成绩与教师教学效能之间建立联动关系，彰显了教师对学生个体成长发展的持续性、独特性影响。（四）评价方法的复杂性教师增值评价相对于传统教师评价，在算法实施运用和底层方法技术上表现出极大的艰深性和复杂性。增值模型作为增值评价最重要的技术工具和测算方法，能够排除无关因素或控制外部变量，从统计学意义上描述并分析教师对学生学习进步程度的贡献度。增值模型的基本形式是通过特定周期内的学生考试分数，精准计算学生的成绩变化；较复杂的形式则是结合统计技术解释学生特征的差异以及之前教师和学校的持续影响等因素。增值模型类型繁多，包括线性回归模型、固定效应模型、方差成分模型、多级响应模型、交叉分类模型等，且模型之间可相互组合优化。不同的增值模型体现的是对教师教学效能不同维度的关注。田纳西州的增值评价系统作为被广泛认可的增值系统之一，运用的是混合模型方程，使用来自多元纵向数据集的协方差矩阵来评估教育系统对学生进步的影响[12]。在具体应用中，为了保证评价结果的科学性，任何一个增值模型都要经过复杂和严格的统计假设，并进行经常性的测试和监控。评价模型和方法的复杂性使增值模型的作用机理难以被人理解，很大程度上限制了评估数据的使用，削弱了增值评价结果的可推广性。三、美国教师增值评价的基本功能教师增值评价基于其统计模型的科学性和专业性，不易受人为主观因素影响，相对而言比较客观、公正，对中小学教育质量的提升、教师专业发展等具有诊断、改进、导向、决策等多重功能。（一）教育质量的诊断器诊断反馈是评价最基础的功能。美国教师增值评价既服务于教师教学效果的诊断，又运用于对学生学业成果的反馈，还适用于政府和公众对教育质量的问责。对教师自身而言，增值评价基于其纵向追踪数据库的设计，通过翔实的数据描述和分析，一方面能够使教师有效识别学生表现状态，观察学生成绩增长情况；另一方面，赋能教师利用详细的增值评价数据，分析自身教学的优势和不足。简言之，教师增值评价既是教师因材施教的起点，也是教师教学改进的基点。对政府和公众等外部问责群体而言，教师增值评价发挥着诊断教育质量的作用，是对教师效能进行衡量的重要指标。值得注意的是，通过增值模型所产生的丰富数据，仅仅是提供了数据利用的潜在可能性，只有教师及时、准确、高效地将评价数据应用于教学，才能发挥增值评价的实际效用。（二）师生发展的增值泵评价的最终目的不是诊断和证明，而是改进和发展。教师增值评价的内在价值是为教师提供教学和学习信息，进而促进教师自身专业发展。美国大多数州和地区教师评价改革的中心目标是支持教师改善教学，帮助所有教师提高教学水平；美国有83%的州明确将教师评价与专业发展要求联系起来[13]。增值评估凭借丰富的数据系统，不仅有助于教师主动改进教学，服务学生成长进步，而且能够促进教师自身的专业发展，支持教师的专业成长。一方面，在确保增值评价科学性、有效性和实用性的前提下，教师能够最大限度访问学生关键数据，加强对学生特征、学习需求的深入研究，开展数据驱动的个性化教学，确保所有学生皆能取得发展。田纳西州TVAAS提供的数据便是教师努力改善学生学习的核心资源[14]。依托丰富的学生增值数据，教师得以合理分配教学资源，并采取适切的教学策略。学生在教师指导下，也可以利用评估数据促进学业改进，实现个人学业成就的增值。另一方面，教师的专业发展不再单纯依托固化的教师培训内容和形式，而是转向基于增值评估结果的个性化辅导。增值评价为每位教师提供了更加全面细致的评价，不仅使教师的改进更加有针对性，而且使教师的教学效能得到逐步增强，教学技能和人格特征亦获得差异化发展。（三）良好教学的指挥棒教师评价是教师开展教学工作的指挥棒。教师增值评价在师生发展方面具有鲜明的导向和激励作用。在美国，教师增值评价的直接应用是以评价结果衡定教师绩效，进行教师薪酬分配。这种将薪酬与增值结果挂钩的政策，不仅有助于激发高素质人才的从教动机，吸引他们进入教师行业，也有助于激励在职教师改善教学实践，为学生的成长进步付出努力。有研究指出，教师与其他高增值教师交流或取得基于增值评价的报酬时，其增值成就往往会提高[15]。也有研究强调，相对于未接受增值评价的同龄教师，接受增值评价的教师表现更加出色[16]。这从一个侧面凸显了教师增值评价对教师导向和激励作用的影响力。增值评价将评估教师工作的重心指向学生成就的增值，鼓励教师关注学生学业增值背后隐含的学生努力程度，深入挖掘学生成长进步的诸多影响因素，对教师改进教学起到了指挥引领作用。此外，增值评价数据还具有丰富的预测潜能。即使是对教师一年内所教学生的学习情况进行简单增值评估，也可用以预测这些学生未来数年的学习表现[16]。教师凭借丰富的教学经验，合理利用增值评价数据，能够为每个学生的学业成长提供详细可靠的前瞻性预测，更科学地指导并引领学生终身发展。（四）教育决策的调控器教师增值评价的决策辅助功能体现在教师人事管理决策方面，如教师薪酬管理、教师晋升与解聘等。2009年，《美国复苏和再投资法案》（The American Recovery and Reinvestment Act，ARRA）提出，全力推动各州将基于教师表现的决策与学生表现情况联系起来，严格要求教师评价与教师薪酬、人力资本决策挂钩。由此，教师增值评价成为美国各地中小学教师职业生涯决策和薪酬分配的重要依据。首先赢得ARRA拨款竞赛的14个州，一致承诺使用学生成绩增值数据作为教师评估的重要组成部分，并使用评估数据进行人事决策[2]。美国多数州将教师增值结果设为教师人事决策的依据。教师增值评价还具有教学决策功能。教师通过多维度、全方位挖掘并整合增值评价数据，可以准确判断并分析学生成长进步的关键节点，采取与学生身心特征、学校教育政策相契合的教学策略。2019年，依托学生增值数据，美国86%的教师形成了教学计划，88%的教师为学生确定了学习目标[17]。教师以宏大的视野统筹利用评价数据，增值评价由此成为教师开展个性化教学的重要决策支撑。四、美国教师增值评价面临的问题与挑战美国教师增值评价以教师推动学生成长进步的幅度作为评价标准，使得教师教育质量的评估相对科学和客观。研究表明，与其他衡量标准（如教师经验、资格认证、任教资历和校长评级）相比，增值评价是更为有效的工具[18]。但是，世界上从来不存在任何完美无缺的单一评价方式，教师增值评价自产生以来也面临诸多挑战。首先，评价的有效性受到质疑。一方面，教师增值评价模型和分析方法必须依赖连续性的学生成绩跟踪数据，而美国学生流动性较强，加之学生缺勤、豁免考试等原因，学生数据不可避免包含不完整的成绩记录，数据缺失使评价结果的有效性大打折扣。另一方面，教师增值评价假定学生成绩仅受教师的影响，这种假设其实很难成立。事实上，教学活动类型、学生个性特征、家庭经济地位等非教师因素均会影响学生成绩，教师并非影响学生的唯一因素，教师增值评价的有效性也因此受到质疑。其次，评价的透明性面临非议。一方面，增值模型的开发人员从保护其商业秘密的角度，不愿提供增值模型的详细信息[19]。另一方面，增值模型方法艰深复杂，绝大多数教师缺乏相关的统计学和数据分析技能，难以理解增值模型。有些学区并不具备实施增值评价的专业知识，在政府和社会的问责压力下开展增值评价时必须聘请技术熟练的专家，或者将任务外包给专业咨询公司。增值模型的可理解性与可操作性较差，导致美国教师增值评价的主动权牢牢把控在具有强大专业能力的社会评价组织手中。再次，评价的应用范围有限。教学是一门极其复杂的综合性艺术，教师效能相应地具有多元特征，这就决定了学校不能像企业一样，仅通过计算“净效应”的方式评价教师。对教师教学有效性的评估，仅限于学生在标准化考试中客观外显的增值表现,显然是窄化了教师效能的内涵和价值。另外，美国中小学教师增值评价通常是基于各州数学、科学、语文等主要科目的标准化考试成绩，以增值分数代替教学质量的评价使学校教育质量简单化为学业质量，甚至被直接限定在学业成绩的范围内[20]，教师教学逐渐功利化，教师对学生道德、审美和情感等方面发展的潜在贡献无法得到有效衡量。最后，评价存在法律和伦理风险。在技术向度增强、管理主义思维凸显的背景下，美国教师增值评估的结果被用于指导教师薪酬决策，成为一种高风险评估，致使教师面临着不同程度的伦理风险。教师个人数据被社会公开发布，洛杉矶、华盛顿、纽约等地主要新闻媒体均曾恶意公布教师增值分数[3]，教师逐渐沦为政府和公众严密盘查和议论的对象，教师的终身教职被严苛限制、教职被无情解雇等不良现象时有发生，教师的隐私权和工作保障均受到严重侵蚀。功利主义的绩效观引发了许多法律问题，美国各地教师为阻止教育行政管理人员对增值结果的惩罚性使用，都在寻求司法途径。2011年至2015年，教师作为原告在联邦和州法院至少提起了15起诉讼[21]。教师增值评价看似是一种准确衡量教师贡献的评价方式，但远未达到对教师工作效率进行科学衡量的目的。2015年，奥巴马签署《让每个学生成功法案》（Every Student Succeeds Act，ESSA），赋予各州利用自主权修改教师评估系统的权力，州和地方学区由此获得了更多的教育自由裁量权。在理性审视和反思中，各州调整了增值评价的使用范围和权重，教师增值评价原有的“黄金标准”地位由此开始动摇。据2018年一项调查，在美国所有州和特区中，22个州明确表示不使用或不鼓励使用教师增值评价[22]。到2019年，11个州以学生学习目标（Student Learning Objectives， SLOs）取代了学生成长的客观指标，或完全放弃了基于测试的成绩指标[23]。可以看出，2015年以后教师增值评价在美国各地呈现明显收缩态势。五、美国教师增值评价对我国的启示教师评价不仅是国际教育改革的热点与重点，也是我国教育评价改革与发展的核心议题。2020年，《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价[24]，为我国深化教育评价改革指明了方向。“增值评价”一词前冠以“探索”二字，体现了我国增值评价的发展仍处于探索时期，尚未形成系统的理论和实践体系。美国教师增值评价的改革实践，对我国教师增值评价的未来发展有以下三点启示。（一）深化增值理念，凝聚评价共识评价是以人的需要为尺度的价值判断。深度理解并认同增值评价理念是有效开展教师增值评价的关键。在美国，作为评价关键要素的教师并未深度参与其中，丧失了评价的话语权和自主性，专业评价组织却因其技术优势“独享”了增值评价的主导权。为充分利用增值评价数据，发挥增值评价的持续改进作用，需要多方评价主体在融合不同价值取向和利益诉求的基础上，增进对于增值理念的理解与认同。第一，发挥政府领导效能。我国政府部门应通过相关法律或政策有效推进增值评价改革，以清晰具体的政策指向，赋予教师增值评价足够的权威性与公信力。第二，发挥第三方社会评价组织的专业作用。在当今大数据、云计算、区块链等新兴信息技术加持下，我国第三方评价组织可以充分利用信息科技，寻求增值评价技术和方法的突破，研发中国本土化的增值模型。在此基础上，与政策制定者、学校管理者、教师等群体展开对话，详细描述、说明和解释统计模型，提高教师对增值的理解度和接受度[25]，对中小学教师和管理人员进行技术指导，不断弥合增值评价理论和实践应用脱节的鸿沟。第三，发挥中小学校和教师的主体作用。中小学管理者应挖掘教师的内部动机，提升教师实践增值评价的主观能动性。一言以蔽之，深化多元主体的增值理念，强化对增值评价的价值认同，将各方共同利益统摄到为学校教育目标服务上来，才能逐步生成切实有效的教师增值机制。（二）融合评价方法，拓展评价场域任何一种评价方法都不应成为教师评价的唯一依据。正如美国教育研究协会（American Educational Research Association，AERA）提出的建议，增值评价永远不能在教育工作者或项目评估系统中单独使用[26]。教师评估系统的理想模式是教师日常观察、形成性反馈体系、学生学习多种证据等多元评价方式的有机组合和交汇融通。在我国教育评价改革进程中，必须理性认识教师增值评价的优势和短板，肯定教师增值评价的统计技术优势和数据循证价值，弥合单一增值评价的可能缺陷和潜在隐患，真正提高教师评价的信度和效度。近几年，美国田纳西州便呈现出档案袋评价、课堂观察评价和学生分数增值构成的多元评价格局[27]。基于我国教育评价的文化背景和现实土壤，我们理应面向国际前沿，建构中国特色的多元教师评价体系，避免依赖单一的增值评价方式。在实施增值评价时，突破常规科目测试的局限，纳入技能、能力和情感等广泛的非认知因素指标，依托多元证据，对教师的实际贡献开展增值评价，发挥增值评价的独特优势。如此，既保证教师获得有价值的专业学习经验，也使学生多元发展得到较好保障。（三）优化评价制度，规避伦理风险当前我国教育正处于高质量发展进程中，通过教师增值评价激励教师和学校发展是教师评价的发展方向。我们应仔细审视美国教师增值评价出现的纷争，规避增值评价存在的缺陷和隐患，预防可能出现的伦理风险，致力建设一个真正提升教师质量的教育评价体系。首先，学校和整个教育系统必须超越现状，健全增值评价的配套制度体系。正如宾夕法尼亚大学公共政策学者Hershberg所言，增值评估需要与之互补的政策才能有效提高学业成绩[28]。其次，在政策和法律实施层面开展强有力的治理，为评价数据的合法使用提供保护。同时，在道德和伦理层面，营造恪守评价伦理规范的社会氛围，尊重教师的隐私权和申诉权等正当权利，有效规避评价数据应用的伦理风险。最后，政府和教育管理者应弱化增值评价带来的问责和惩罚功能，淡化绩效主义取向，回归激励教师专业发展的本体功能，将教师增值评价的功能重心回归到为教师提供更个性化的专业学习和更准确的教学反馈上，重塑教师信任文化，建设以人为本、富有生机的教师评价系统。六、结束语相对于传统评价模式，增值评价拥有更多促进师生双方成长和发展的优势，有力彰显了发展性、公平性的评价理念，深刻体现了教育即生长的哲学论断，成为美国教师评价发展中的重要里程碑。在学习和借鉴美国教师增值评价实践经验的基础上，我们也要清醒认识到，增值评价结果突出管理功能和绩效导向，服务高利害决策，存在较高风险[29]，教师的教学效能和内在价值被冰冷的数字所异化，凸显了技术至上的工具理性取向，一定程度上形成对人的发展价值向度的遮蔽。概而言之，教师增值评价并非是一种尽善尽美的评价模式，也不是教师问责的灵丹妙药。面向未来，我们应更加关注增值评价的诊断和改进功能，推动我国教师评价向综合评价体系转型。唯此，方能真正实现教师增值评价促进师生协同增值的理想。参考文献
2024-03-05
原创 问清泓 黄淑莹 中国考试 2024-01-24 14:31 北京原文刊载于《中国考试》2024年第1期第25—33页。作 者问清泓，武汉科技大学法学与经济学院二级教授，博士生导师。黄淑莹，武汉科技大学法学与经济学院在读硕士生。摘 要：学生就业评价是对我国高等院校育人质量的检验与评估，其基本目标和导向是“更加充分更高质量就业”，其中包括就业数量与质量的辩证统一。然而，有些高校就业评价只注重数量而忽略质量，容易陷入“唯就业率”与片面追求落实率的误区。重构高校就业评价机制，可以遵循先破后立的原则，摒弃就业率，优化落实率，构建科学与系统的评价指标体系。同时，将实习与就业见习纳入就业评价范畴之中，加强实习质量与就业的关联性评价，从见习岗位数量与质量、见习与就业转换“留用率”上进行评价，从而重构就业评价路径。关键词：就业评价；就业率；落实率；实习；就业见习党的二十大报告提出实施就业优先战略，强调就业是最基本的民生，要健全就业促进机制，促进高质量充分就业[1]。就业评价是高校教育评价体系的重要组成部分，也是对我国高等院校育人质量的检验与评估，其评价指标密切关系高等教育评价改革。高校就业评价的微观指标主要包括就业数量和就业质量两个方面，就业数量与质量是辩证统一关系，不可分离。“十四五”规划纲要提出“实现更加充分更高质量就业”的基本方略，便包含数量之“更加充分”和质量之“更高质量”的辩证关系。然而，我国目前高校就业评价存在许多问题，总体表现为偏重从就业数量上进行评价，而忽略了就业质量及二者之间的辩证关系。具体表现包括以“唯就业率”为评价导向，片面追求落实率，就业评价范畴过窄，没有将实习和就业见习完全纳入评价体系等。习近平总书记在全国教育大会上强调要坚决破除制约教育事业发展的体制机制障碍，扭转不科学的教育评价导向[2]。因此，需要扭转高校就业评价的错误导向，重构就业评价体系与机制，从而为实现中国式高等教育现代化服务。一、高校就业评价现状与问题受高校扩招、新冠疫情及世界经济形势变化等影响，近年来高校毕业生就业难问题越来越凸显，加之一些历史原因，造成高校就业评价陷入“唯就业率”、片面追求落实率的误区。同时，作为就业“助推器”的实习与就业见习，也未被纳入就业评价体系，导致就业评价开放性不足。（一）“唯就业率”评价误区2014年，教育部为建立健全高校就业工作评价体系，完善就业状况反馈机制，开始发布高校毕业生就业质量年度报告，优化高校就业质量跟踪评价制度，丰富就业质量量化指标体系。毕业生质量指标包括毕业生的规模、结构、就业率、就业流向等[3]。切实协调就业质量跟踪评价与高校招生、人才培养的联动，在制定招生计划、教育教学改革时，将就业质量作为重要参考[4]。该就业评价指标体系比较全面，其中就业率只是一个重要指标，并没有“唯就业率”之导向引领，但是，一部分高校却将就业率作为唯一或核心评价指标，偏离了教育部的基本要求，陷入了“唯就业率”评价误区。当前高等教育评价体系中，就业率被视为评估教学质量和培养质量的关键参数。数据反映，高校与就业情况挂钩的项目多达十几项，如年度招生计划、专业设置、经费核拨等，每一项对高校都至关重要，客观上提供了就业率造假的冲动[5]。面对多项挂钩项目的综合压力，高校试图通过提高就业率以满足各项要求，可见，就业率“注水”，高校也是迫不得已。就业评价事关高校的多种利益，是就业率造假及“唯就业率”的重要外部诱因。高度关注大学生就业问题，本身没有任何疑义，就业原本就是最大的民生工程，促进就业也是党和国家的重要使命。高校处于就业促进的最前沿，负有不可推卸的责任，但是有些高校以就业率为主要甚至唯一评价指标，为了竞争、排名和其他与就业率挂钩的利益，大搞“面子工作”，成了就业率造假及“唯就业率”的直接推手，偏离了就业评价的初心，也为高等教育改革带来了许多危害。比如，一些高校想方设法提升就业率，甚至采取劝说毕业生委托熟人签字盖章、签订虚假就业协议等非正常手段，长此以往，形成“就业率高压—高毕业率追求—培养放水—社会不信任—就业难—就业率高压”的恶性循环[6]。就业率评价及数据造假还会影响决策部门对就业形势的分析判断，包括影响国家对劳动人口就业状况的统计和准确判断、高等教育事业人才培养质量的评估和相关政策制定、劳动行政和社会保障部门相关就业促进政策等，进而直接损害毕业生利益，使其“被就业”后无法获得相关优惠政策扶持[7]。2019年，教育部《关于进一步加强高校毕业生就业状况统计核查工作的通知》中规定“四不准”：第一，不准以任何方式强迫毕业生签订就业协议和劳动合同；第二，不准将毕业证书、学位证书、优秀毕业生证书发放与毕业生签约挂钩；第三，不准劝说毕业生签订虚假就业协议；第四，不准将毕业生顶岗实习、见习证明材料作为就业证明材料[8]。这些措施虽然有利于防止就业率造假，但是，简单的原则性规定难以收到实效，用好看的就业率装点门面等现象依然存在[9]。教育部“四不准”要真正“落地”，更需要彻底摒弃就业率指标，可将“不准统计或发布就业率”作为第五个“不准”，这是不可或缺的基本导向与“指挥棒”。2021年，国务院颁布的《“十四五”就业促进规划》，强调以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导、以实现更加充分更高质量就业为主要目标，其中第十大内容是“持续做好高校毕业生就业工作”，高校就业促进的主要任务是强化高校毕业生就业服务和提高高校毕业生就业能力[10]。“更加充分更高质量就业”是我国“十四五”整个社会就业促进的基本目标，高校的就业促进目标也应当如此。这里并没有提及就业率，可见就业率并没有也不应当作为就业促进的评价指标。其最大的遗憾是缺乏针对高校就业促进与评价方面的具体要求和评价机制，难以有效矫正长期以来就业评价的“唯就业率”误区；也没有明令禁止或排除就业率评价指标，如果按照“法不禁止即可为”的法理，摒弃就业率仍然存在制度障碍。就业率不等于就业促进，就业率不等于高质量就业，就业率也不等于高满意度和高信任度。华中师范大学公布的2021年应届本科生毕业去向落实率为73.78%，这份“不好看”的就业数据却被网民广泛称赞[11]。就业率数据不是“面子工程”，高校都应当实事求是地公布。教育部门和社会也不能因为就业率不高，就对学校、学生或某个专业做出否定性评价[12]。高校教育质量及其就业评价，应当坚决摒弃就业率这块“遮羞布”，守正就业促进的初心，有效引导各高校真正走出就业评价的误区，以“更加充分更高质量就业”为就业评价目标，探寻重构高校就业评价的科学路径。（二）“唯落实率”评价误区“落实率”是“毕业生去向落实率”的简称。废除就业率统计及发布，不仅包括废除狭义的毕业生就业率，还应当包括与就业率密切相关的统计，如初次就业率、毕业生去向落实率等等，防止“唯就业率”出现“新花样”。近些年，“毕业生去向落实率”一词高频出现，大有替代就业率或初次就业率趋势。落实率是指将已确定就业单位、国内升学、出国出境、自由职业、自主创业、其他灵活就业等六项情况视为“已确定去向”的统计结果，它表明毕业生就业已得到落实[13]。近几年，国家许多有关大学生就业的政策文件都要求完善“毕业去向登记”，但是并没有“毕业生去向落实率”一说，更没有统计与上报要求，但一些地方及高校却明确将毕业生去向落实率视为落实上级政策的具体措施，使得毕业生去向落实率喧嚣尘上，发生了新的偏移，有陷入“唯就业率”窠臼的危险。《国务院办公厅关于进一步做好高校毕业生等青年就业创业工作的通知》明确规定，从2023年起，教育部门建立高校毕业生毕业去向登记制度，作为高校为毕业生办理离校手续的必要环节。高校要指导毕业生（含结业生）及时完成毕业去向登记，核实信息后及时报省级教育部门备案[14]。该文件中也并没有提到所谓“落实率”。有些地方政府及其有关部门，用“毕业生去向落实率”替代“毕业去向登记制度”，属于误读。例如，《2022年广东省高校毕业生就业创业十大行动方案》提出“力争全省应届高校毕业生毕业去向落实率今年7月底达70%以上、年底前达90%以上”[15]，明确使用了“毕业去向落实率”一词。《重庆市2021届普通高校毕业生就业情况报告》显示，截至2021年8月31日，全市普通高校毕业生毕业去向落实率为88.95%[16]，该报告统计的就是“毕业去向落实率”。贵州省要求应届高校毕业生初次毕业去向落实率不低于80%[17]，其使用的也是“毕业去向落实率”。由此可见，目前我国不少省市都将毕业去向落实率作为就业促进的基本导向与评价指标，并且几乎成为“一票否决”的决定性指标。许多部门与高校都乐于使用落实率代替就业率，主要在于相较就业率，落实率统计范围广泛，不仅包括就业创业，还包括升学、出国出境、自由职业等。然而，用落实率取代就业率看似科学，但其实仍旧在回避真实就业率问题。笔者认为，不论是用落实率，还是就业率，都难以排除统计数字“注水”造假之积弊，根本的治理路径还是应当从制度导向上着手，明令禁止搞这类数字指标，只有限制学校外部的评价误导指标，特别是教育主管部门矫正“落实率”的评价态度，才会产生学校放弃数字“注水”之内生动力，也才能治标治本。（三）实习与就业见习评价误区实习是高校教学课堂向实践的延伸，表面上看与就业或就业评价没有太大关联，但实质上关联性很大。实习质量高低关系到育人质量，而育人质量是就业质量的基础和前提，因此，实习应当作为就业评价的基本范畴之一。我国《就业促进法》和《高等教育法》都缺乏高校就业促进及就业评价方面的规范，也一直没有出台《实习法》，因此，实习与就业评价相关联的法律规范尚属空白，只能从有关部门规章中探觅法理依据。《教育部关于做好2021届全国普通高校毕业生就业创业工作的通知》第10条明确提出“通过实习实现就业”之重要创新理念。通知中特别强调：深化校企校地合作，建设大学生就业实习基地，开发更多就业实习岗位，推动更多毕业生通过实习实现就业；实施“三年百万青年见习计划”，推动离校未就业毕业生参与就业见习[18]。《教育部办公厅关于开展全国高校书记校长访企拓岗促就业专项行动的通知》明确要求高校建立一批毕业生就业实习实践基地，为毕业生创造更多实习和就业机会[19]。访企拓岗已经取得初步成效，其中拓展实习实践基地和岗位，成为高校访企拓岗的就业促进与实习密切关联的重要制度设计，也是二者密切关联的实证。就业见习是“高校毕业生就业见习”或者是“高校毕业生就业见习计划”的简称。就业见习主要针对高校毕业生，也包括已经毕业离校但未就业的大学生和社会上其他未就业的社会青年。由于我国就业见习还没有纳入法律范畴，其概念界定及基本规范都未法定化。目前关于就业见习的制度完全是政策规范，而且常常冠名为“就业见习计划”或者是“就业见习岗位招募计划”。就业见习与实习的主要区别是：前者主要是离校（已毕业）学生，而后者为在校（未毕业）学生。高校就业见习的主要作用是在政府及部门、见习单位（用人单位）和学生之间进行广泛协调，以保障就业的有序开展和实际效果。就业见习本应是促进就业的又一重要“助推器”，但由于思想观念上的问题，以及就业见习制度的严重匮乏，导致就业见习评价存在诸多偏离。第一，就业见习评价偏重岗位数量评价，忽略专业关联性评价。我国目前就业见习评价主要是考察岗位数量，只要有足够多的岗位数，就完成了任务。见习单位提供的见习岗位一般都是日常工作岗位，与学生的专业或拟就业专业关联性不大，基本属于“打杂式”见习，对提升专业实践水平、帮助未来就业作用不大，并可能严重挫伤学生的积极性。许多见习岗位与大学生学历、专业极不相符，供求失衡导致严重空岗，就业率低和失业率高的专业都缺乏见习岗位[20]。就业见习评价应当将见习岗位的数量、与专业的关联性作为评价指标，坚持从评价上否定“打杂式”见习，“倒逼”见习岗位数量与质量之提升。第二，就业见习转换评价不畅，留用率悖论难以破解。见习岗位向就业岗位的转换率即“留用率”低，导致见习与就业的关联性不大，就业见习促进就业的目标未能实现。2022年，人社部、教育部等10部门联合启动实施百万就业见习岗位募集计划，其中特别要求见习单位暂时性留人，同时为进一步激励企业留用见习人员，对留用率达到50%以上的见习单位，提高补贴标准，以有效提高就业见习的吸引力[21]。这在制度建立之初或许可行，但如果企业不是劳动密集型，也不能实现跨越式增长，见习岗位随着时间推移必然会越来越稀缺，那么企业或许就会出于这个原因退出见习单位，其参与就业见习的积极性会受到很大影响[20]。就业见习政策的目的是就业，而见习单位的留用率是其重要的评价指标，但其中存在一个悖论：留用率高对见习生最为有利，也达到了就业见习之目的；但见习生的能力存在参差，片面强调留用率对见习单位的确不利，可能直接导致见习单位不愿意参与就业见习，将极大减少就业见习岗位，反过来又不利于就业见习。如何平衡留用率的高低，事关就业见习之成败。就业见习留用率的悖论以及是否应该强制设置留用率及激励机制、比例多少为宜等问题都是多年未解难题，与之伴生的见习与就业转换即留用率评价指标也随之困难重重。二、就业评价的路径重构我国目前高校就业评价存在许多问题，亟待重构，应以“扭转不科学的教育评价”为导向，追求就业数量与质量的辩证统一，规避“唯就业率”、“唯落实率”的评价误区，基于实习、见习与就业的关联，拓展就业评价范畴，完善实习与就业见习机制。（一）转变“唯就业率”“唯落实率”的评价导向将大学生就业率与落实率纳入高校考评体系，特别是将其与招生计划直接挂钩，看似是促使高校承担就业的社会责任，实则是严重偏离高校育人目标，严重影响了就业促进工作，因此，应当首先转变“唯就业率”“唯落实率”的评价导向。蔡元培认为教育有两大基本功能：一是引领，“教育指导社会，而非随逐社会也”；二是服务，“学校里养成一种人才，将来进社会做事”[22]。高校就业促进与评价应当以这两大基本功能为历史逻辑，将为社会培养人才、服务社会与学生视为自身的目标，而非片面追求就业率。就业促进的原本内涵是为促进就业，而不是促进就业率、落实率；高校的服务也是为就业而不是为就业率，更不能为此搞虚假统计与发布。有学者提出“就业率并不等于就业质量”，明确反对高校的就业率统计，呼吁取消初次就业率统计[23]。将初次就业率作为考核高校毕业生就业工作的重要指标既不合理也不科学：一是易于催生急功近利、弄虚作假之风，迫使高校虚报就业率；二是初次就业率并不能客观反映高校毕业生的就业情况，许多高校毕业生在毕业半年、一年之后，就业率相比刚离校时有20%的大幅提升[24]。此类呼吁很有道理，决策者应当认真考量。政府不仅应当立法规范就业评价，还要严厉打击就业率造假行为；各级教育部门也应当取消就业率和落实率考核与评价，并取消所有与就业率“挂钩”的政策，还特别应当在就业工作“四不准”上增加明确的禁止性规定即“不准统计或公布就业率”为“五不准”，将其作为重构就业评价的重要制度路径。为了有效实施“五不准”，亟待创建以下四项制度。一是建立就业数据倒查与举报机制，由第三方机构而不是高校自身开展就业数据抽查，建立部、省、校三级就业统计举报机制，向全社会特别是大学生公布举报电话和邮箱，凡实名举报者，须及时调查并回复当事人，对举报属实的，还要给予一定的物质和精神奖励。二是构建追责机制，“五不准”不能仅仅停留在倡导性层面，还要构建违规责任制度，将高校校长作为第一责任人，对违反规定的高校及其领导追究行政责任；对就业数据造假严重、影响恶劣的高校，还可提起公益诉讼。三是完善立法，将高校就业评价纳入《就业促进法》《高等教育法》《职业教育法》《统计法》等法律范畴，对“五不准”明确设定相关的法律责任条款。四是将“唯就业率”与“唯落实率”纳入“统计造假”的治理范畴，由各级相关管理部门专项督查。（二）拓展就业评价范畴将实习评价纳入就业评价的基本范畴对促进就业与提高高校教育质量有以下三个方面的作用。第一，有助于育人目标的实现。高校的基本目标是育人即立德树人，而学校高质量育人不能离开实习，它是学校育人系统的有机组成部分。高质量就业必须以高质量育人为逻辑基础和前提，没有高质量的育人，就不会有更充分更高质量的就业。实习是高质量育人中非常重要的实践环节，因此，实习与高校的育人水平（含教学水平）关系紧密，实习育人也是就业与就业促进的前提。实习与就业评价的关联模式是“立德树人—实习育人—就业与就业促进—就业质量评价”，只有它们形成良性循环，才能实现就业与评价的基本目标，离开了育人和实习育人，就业质量就是空谈。第二，有助于促进单位转换。我国目前的学生实习严重流于形式，虚假实习已经严重影响了实习育人的制度目标，进而影响了人才培养的质量，再影响到大学生就业。要克服这些问题，亟待将工作位置前移。前移的最佳选择是实习，因为实习是高校育人的最后实践环节，也是就业的“预演”，更是实习单位向就业单位转换的重要路径。许多实习单位都将人才招聘工作提前到了实习阶段，将就业面试与实习紧密结合了起来，既完成了实习任务，又大大节约了招聘成本。高校的就业工作如果抓住了“实习单位—就业单位”转换的每一个环节，势必为大学生实习打开一扇就业大门，实现实习与就业之双赢。第三，有助于“访企拓岗”落地。2022年教育部开展的访企拓岗专项行动，具有前瞻性规定：一是将高校就业促进工作纳入了“一把手”工程；二是将实习作为了重要内容之一，将高校实习工作与就业促进和访企拓岗密切关联了起来，访企拓岗任务之一是建立一批毕业生就业实习实践基地，为毕业生创造更多实习和就业机会。高校书记、校长“走下去”更能发挥“指挥棒”作用，并带动全校促就业力量“动起来”[25]。“访企”最为有效、便捷的路径就是“访实习单位”，学校既可以了解并推动实习工作，又可以促进就业，因此，“访企”的对象不仅是企业，还包括其他用人单位和所有接纳实习学生的单位；“拓岗”应当紧密关联实习岗位，这样才能将此“岗”与就业之“岗”形成良性互动。据统计，自从访企拓岗促就业开展以来，全国已有2169所高校走访用人单位5.8万家，新增就业岗位114.9万多个、实习岗位44万个[26]。广东已有140所高校书记、校长通过线上线下走访5710家用人单位，促成新增就业岗位7.6万个，实习岗位4.3万个，达成实习实践基地合作意向3431项[27]。这些数据从实践证明访企拓岗与实习、就业和就业促进都有十分紧密的关联性，实证了实习与就业评价的高度契合，不仅是高校就业促进的创新举措，还是大学生实习见习的基本目标和价值追求，必将有力助推实习活动，“一把手”的“指挥棒”作用在实习中将得到更加充分的发挥。因此，高校就业评价重构，不能或缺“访企拓岗”这一重要实践路径。（三）完善就业见习机制就业见习也是重构高校就业评价的重要路径之一，可从以下三个方面予以完善。第一，从主体责任上评价高校就业见习。克服现行就业见习评价问题，需要多方主体的共同努力，其中高校是不可或缺的主体之一。高校在就业见习活动中扮演着不可替代的多重角色：高校不仅是就业见习的主要派遣人，还是见习单位与见习生的中间人；不仅是见习工作的协调者，也是见习争议的“调解员”；不仅是见习学生的“代言人”，还是见习单位的“推送者”与“监督员”，因此，高校是就业见习工作的重要主体之一。高校就业促进义务和责任的具体内容应当由法律法规明确设定为常态化的制度规范，而不能是临时性的短期措施。然而，我国目前尚没有这方面的制度规范。就业见习工作是高校就业促进工作的一个重要部分，同样需要法律规范来明确主体责任。这里可以有两条路径选择：一是修改《就业促进法》，明确高校在就业促进与就业见习中的法定义务和责任；二是在今后出台《实习法》或《实习条例》，设定高校的法定义务与责任。高校在就业见习中义务和责任主要包括两个方面：一是大学生在读期间的就业见习，或者是教学实习见习与就业见习相关联的义务，二是毕业后而未就业的就业见习。前者，高校有义务为大学生开展就业见习教育，为大学生安排合适的就业见习基地，督促见习单位与高校和大学生签订见习协议，为保障大学生的合法权益同见习单位进行交涉；后者，主要是为高校毕业生组织就业见习供需洽谈会，组织见习基地与未就业高校毕业生交流洽谈，为见习基地或单位提供需要参加就业见习学生的信息，并跟踪调查和提供后续就业服务等，还要将“访企拓岗”作为高校及高校领导的重要责任之一。高校就业见习之主体责任评价除了必须围绕这两大内容展开外，还要将高校对见习单位或见习基地的指导与监督责任纳入进来。第二，从学生培养方案上评价就业见习。制定与实施就业见习计划不能仅仅只是人力资源和社会保障部门的职责，各个高校都应当负有一定的责任，应当共同参与、共同制订与共同实施就业见习计划，并将就业见习培养方案纳入就业见习评价体系之中。高校应当将就业见习计划纳入学校常态化的培养方案之中，将短期年度“计划”改变为中长期“规划”，制定专门的就业见习培养方案，以克服就业见习计划临时性和短缺化的弊端。高校的就业见习培养方案可分为两大类别：一是在校应届大学生的就业见习培养方案，二是已经毕业离校未就业的往届大学生就业见习培养方案。前者培养方案可以有多种选择：一是纳入思想政治课；二是纳入就业指导和职业规划课；三是在专业课“课程思政”中融入就业见习元素；四是在劳动教育课程中融入就业见习；五是将就业见习与教学实习或毕业实习有机整合。后者则需要学校转变观念，并且需要与见习单位和政府相关部门进行协商与协调，不能仅由学校一方自己设计。日本的就业见习制度就比较成熟，很多大学将职业见习制度作为课程来实施，课程设置也从重视专业教育转向注重实战能力[28]。我国可以借鉴日本经验，在大学课程设置中强化就业见习制度，将其作为常态化育人方案。第三，从访企拓岗上评价就业见习。访企拓岗已经成为大学生就业与就业见习的强大“助推剂”，但还需要进一步改革：一是应当纳入领导考核与测评之中；二是常态化与扩大化，应当由校领导扩大到所有行政干部，访问对象不能仅仅停留在企业，还应当包括所有能够为就业或就业见习提供岗位的单位或社会团体。将“访企拓岗”纳入高校就业评价机制中，主要目标是评价“访企拓岗”是否常态化，评价高校领导是否亲力亲为，评价是否完成了访问与拓岗数量，评价是否完成了实习与见习基地建设，评价校企合作的实际成效，等等。（四）创建就业评价量化指标高校就业评价需要从数量和质量、客观与主观辩证统一上设计指标体系。笔者通过检索国内外文献，比较认可的评价原则是满意度评价。该评价的理论基础是顾客满意度理论，英、美等国已在顾客满意度理论的基础上构建了科学全面、可操作性强的大学生满意度测评体系，是将顾客满意度理论应用到教育领域的成功尝试，为我国创建就业评价量化指标体系提供有益借鉴[29]。具体指标体系包括毕业学生满意度、就业单位（雇主）满意度和社会满意度评价三大体系[30]；还有人认为应当将政府也作为评价主体[31]；高校毕业生就业质量评价体系包括个体、学校、用人单位、家庭、社会五方满意度要素[32]。有人提出高校毕业生就业质量主要包含：毕业生满意度、社会评价满意度以及雇主满意度3个一级指标，其下再细分14个二级指标，包括薪酬水平、工作稳定性、工作时间、学习培训、职业发展前景、福利保障；就业率、单位性质、国家政策导向项目参与情况、专业对口度、创业率；职业知识、职业能力、职业素养[30]。有人则提出５个一级指标：毕业生、高校、用人单位、家庭和社会，细分为16个二级指标：就业状况、劳动薪酬、工作条件、发展空间；专业对口度、工作与学生匹配度、培养目标达成度；入职意愿、素质能力、职业道德、工作绩效；子女素质认可度、子女工作满意度；美誉度、贡献度[32]。这些指标体系都比较全面，包含了教育评价的主要内容，较为客观地量化了就业评价。构建高校就业评价量化指标的目的是将就业质量的复杂目标转化为可衡量、可计算、可比较的数据，为“更加充分更高质量就业”提供定量化依据。虽然具体细则还有待优化，实践可行性还有待研究，但是可以为今后构建高校就业评价量化指标提供有益参考。重构高校就业评价机制并非易事，需要进行统一的顶层设计与大量的可行性试验探索。三、结语高校就业评价是高校育人质量的反映，就业评价是一项系统工程，需要围绕“更加充分更高质量就业”展开。重构高校就业评价机制，可以遵循先“破”后“立”的原则：“破”即是摒弃就业率和优化落实率，以防止陷入“唯就业率”误区；“立”就是构建比较科学与系统的评价指标体系。构建评价指标体系虽然困难且复杂，但可以先从几条具体路向上展开：将实习纳入就业评价范畴，加强实习质量与就业之关联性评价；将就业见习纳入评价体系，主要从见习岗位数量与质量、见习与就业转换留用率上进行评价；以满意度评价为原则，创建比较科学的就业评价量化指标。参考文献
2024-03-05
原创 杜玲玲 中国考试 2024-01-26 16:17 北京原文刊载于《中国考试》2024年第1期第45—52页。作 者：杜玲玲，北京教育科学研究院副研究员。摘 要：我国的中学学科竞赛活动，是引导和培养具备科学家潜质的青少年群体的重要途径。40年来，中学物理竞赛促进了一大批学生科学素养的提升，促进了中学物理师资队伍建设和教育教学改进，也取得了优异的国际奥赛成绩，有利于拔尖创新人才选拔和培养。但在实践中也存在功利性强、竞赛教练资源缺乏、竞赛发展水平区域差异巨大、奥赛成绩辉煌但拔尖创新人才仍显不足等问题。为提升我国拔尖创新人才自主培养能力，促进高质量教育体系建设，应将物理竞赛对拔尖创新人才的选拔与激发学生学习兴趣相结合，保持选拔工具的科学性和有效性，重视拔尖创新人才的非认知能力培养，发挥竞赛对常规教学的促进作用，完善竞赛的体制机制建设。关键词：拔尖创新人才；选拔机制；物理竞赛；教育评价改革党的二十大报告提出加快建设高质量教育体系。全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才，成为新时期教育改革与发展的重点[1]。2009年国家首次推出“基础学科拔尖学生培养计划”，2018年教育部等6部门进一步实施基础学科拔尖学生培养计划2.0[2]，其中数学、物理等基础学科受到广泛关注。拔尖创新人才通常是指具有创新意识、创新精神、创新思维和创新能力，并能在研究工作中取得创新成果的人才，本文中特指具有扎实理论基础和知识储备、强烈的社会责任感、创新精神和创新能力并存、具备科研潜质的中学生。研究发现，科学、技术、工程、数学领域的竞赛在影响学生日后的职业选择方面效果尤为显著，竞赛的成功参与者比同龄人更有可能从事相关学科的研究，并取得高于平均水平的成就，学科竞赛被视为学校教育之外，培养学生创新动机和提高创新技能的一种有力措施[3]。参加竞赛的高中生科学素养水平较未参加的学生提升更高[4]。学科竞赛对推进教学内容及课程体系改革、改善办学水平、培养学生创新能力和综合素质也有重要的促进作用[5]。在我国，基础教育阶段开展的学科竞赛活动历经多年发展，被视为引导和培养具备科学家潜质的青少年群体的重要途径之一。本文以参赛学生规模较大、发展较为充分的全国中学生物理学科竞赛为例，结合文献研究和重点调研、访谈，研究竞赛模式对于拔尖创新人才的选拔和培养作用、成效与问题并提出政策建议，探索加快建立健全拔尖创新人才培养体系的中国经验和模式。一、我国中学生物理竞赛的学生选拔及培养现状（一）中学生物理竞赛选拔机制全国中学生物理竞赛（中国物理奥林匹克，CPhO）自1984年首次举办至今，已有40年历史，和数学竞赛一起成为国内最受中学生欢迎、规模最大的学科类竞赛赛事[6]。以2021年为例，有来自5000多所中学的近90万名学生参加全国中学生物理竞赛。经过预赛、复赛，每年参加决赛的学生人数从1984年首届的76人增加到2021年的480人。决赛中的前50名选手入选国家集训队，集训队再选拔5名学生，于次年7月代表中国参加国际物理奥林匹克竞赛（International Physics Olympiad，缩写为IPhO），另外选出8名学生参加亚洲物理奥林匹克竞赛。其中，IPhO是最负盛名的国际中学生物理竞赛，主要目的是测试最高水平的知识、批判性思维、问题解决能力、演示和分析实践以及理论和实验物理等实际操作技能[7]。竞赛集训队成员，特别是获奖选手，成为各高水平大学争相录取的对象[6]。（二）物理竞赛的试题特点中学物理竞赛对学生的学科核心素养提出了更高要求，但没有脱离基础教育培养目标，仍然注重考查学生的基础知识、基本技能，激发高中学生热爱物理、钻研物理，持续提升分析问题和解决问题的能力，并帮助他们改进学习方法，学会学习、学会思考。通过综合梳理对竞赛试题的研究发现，我国物理竞赛试题特点包括以下7个方面。一是理论试题信息含量丰富[8]。近年来物理竞赛关注科技前沿成果，注重调动学生用物理知识解决实际问题，试题情境包含大量信息，要求学生不仅具备良好的阅读能力，也要具备良好的信息提取能力，从实际问题情境中看到事物的本质，提取关键且必要的信息，并建立恰当的模型，进行分析。二是力学和电磁学成为竞赛内容的重点和难点。力学和电磁学是高中阶段物理学习的主要内容，因此CPhO近5年预赛卷中高考考点比例平均为71%，2020年甚至达到87.5%，其中力学和电磁学模块占比超过总分的2/3，光学、热学、近代物理部分一共占1/3[9-10]。复赛、决赛的知识深度和广度都高于高考，对知识点之间的相互联系和结构的考查也比较综合。复赛中综合性试题平均占比在30%左右，几乎都是与力学知识点的结合[11]。决赛中综合性试题平均占比在60%左右，对参赛学生提出了更高要求[12]。三是注重考查学生的科学素养。物理核心素养包括物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任4个方面。对CPhO预赛2014—2018年试题的研究发现，物理观念考查占预赛试题的14.5%，对科学态度与责任的考查占比在25%以下。科学思维则分为模型建构、科学推理、科学论证、质疑创新，其中预赛对科学推理的考查占65.5%，对模型建构的考查占27.4%，对科学论证的考查仅占7.1%，但几乎没有对学生质疑和创新能力的考查[10]。四是考查学生的高阶思维能力。CPhO预赛对能力的考查以运用为主，分析能力次之，评价、创新能力未直接体现，该结构体现了预赛的基础选拔作用和普适性特点[8]。有研究者运用SOLO分类理论，对CPhO复试2008—2018年试题进行分析，发现拓展抽象结构水平问题占比最高，学生须学会从抽象的物理情境中挖掘新的信息，将抽象问题具体化。关联结构类问题占比次之，单点和多点结构类问题考查较少。电磁学部分对思维能力的考查最为明显，其次为力学、热学、近代物理、光学[13]。五是对数学素养要求较高。物理竞赛需要用到大量数学知识和数学方法解题，对CPhO预赛2014—2018年的试题研究发现，抽象思维占23.7%，逻辑推理占3.1%，数学建模占1%，直观想象占13.4%，数学运算占58.8%。复赛、决赛中微积分内容的考查大幅增加了计算量，而且决赛中涉及的数学知识更复杂，思维难度要求也更高[12]。可见，物理竞赛对学生的数学素养提出了较高要求，需要具备从物理现象中抽象出数学关系的能力和数形结合能力。六是试题情境设置侧重生活实践和科学前沿。竞赛试题重视科学技术在社会生产、生活及发展中的应用，可分为联系生活实际、科学前沿成果、物理学经典理论3种类型。联系生活实际的试题是学生在日常生活中遇到的具体问题，需要举一反三，广泛联系所学知识。科学前沿试题以最新的科研成果为背景，将其研究过程予以模型简化引导，必要时给出一些已知条件，使学生体验科研工作，关注前沿物理学热点问题。物理学经典理论给出科学家当时研究问题的背景，再现研究思路、发现过程。七是复赛和决赛体现出对人才的较强选拔性和甄别性特征。有研究者对湖南省参加全国36~37届竞赛学生的成绩分析发现，复赛低分段所占比例达80%，决赛中间段占70%，这表明经过复赛选拔的学生具有扎实基础和优异思维能力，这也体现出物理竞赛的强选拔性和甄别性，决赛成绩未呈现两极分化，分布较为均匀[14]。（三）物理竞赛学生的培养情况根据竞赛流程，可以将学生培养分为两个阶段，一是决赛前学校教育中的常规培养，二是获得全国竞赛一等奖的前50名学生的集中培养。在第一阶段，并不是所有普通高中都能开设竞赛类培养课程。开展培养的学校，通行模式是在高一学年面向有兴趣和学科特长的学生开设物理竞赛选修课程，通过课程难度和学生接受程度自然淘汰，于高一学年末确定参加竞赛的学生。学校还会定期邀请高校专家对学生进行辅导，一些省份的高校物理学院会对进入省队参加全国决赛的学生进行集中培训，也有些学生会在校外机构学习竞赛内容，但仍以学校教学为主。课程的内容和教材，由每所学校的学科竞赛教练根据竞赛大纲自行决定或编写。通常而言，高一主要是学习课程知识，教师教授和学生自主学习相结合，高二以习题和实验为主，主要采用学生探讨的形式，培养思维能力和解决问题能力。一些物理竞赛的学生同时还参加数学竞赛。在第二阶段，获得全国竞赛一等奖的前50名学生组成集训队，通过短期集中培训，从中选拔能够适应国际竞赛和亚洲竞赛的选手，组成国家队参赛。中国自1986年组织参与国际物理奥林匹克竞赛以来，一直由北京大学、中国科技大学、复旦大学、南京大学、南开大学和清华大学轮流承担国家队集训选拔和国际比赛的任务。当年承担任务的高校组建奥林匹克物理竞赛工作小组，成员由若干教学、科研工作经验丰富的教师组成。一般在集训前会制定明确的集训、选拔方案，并收集有关物理竞赛的资料。通过和学生交流、制定详细教学计划，会在教学中有针对性地突出重点，通过科学、规范、严格的培训帮助学生用已有或给定的知识对所提出的问题进行分析、建立模型和解答。二、我国中学物理竞赛的成效及问题（一）竞赛取得的成效首先，促进了学生科学素养的发展。学科竞赛为学生提供了锻炼思维的机会，促进了他们获得新知、对问题进行深入探讨、增强学习兴趣，提高了解决问题的技巧性和创造性。对问题的科学探索和研究具有过程性，锲而不舍的钻研精神和科学态度，也有利于学生学习品质和学习能力的提升，促进了他们科学素养的早期培养。我国物理竞赛目前已形成较为良好的生态，每年参与初赛的学生人数已接近90万，为国家储备了大批对科学感兴趣，并且有一定科学素养的后备人才。其次，有利于拔尖创新人才的选拔和培养。学科竞赛能更好地关注学生的个体差异和发现学生的独特才智，是对我国人才评价方式的完善，符合以素养为核心的现代教育要求，有利于及早发现和培养青少年创新人才。竞赛的准备阶段主要靠选修课和集训完成，时间相对紧张，需要学生进行大量的课外自学和思考；竞赛中的探究性问题往往需要从多个角度思考和进行探索。竞赛还会改变学生原有的学习轨迹，要求他们不仅要制定科学的学习计划，还要有稳定、坚强的意志，有信心和勇气面对各种挫折挑战。因此，自学能力、高阶思维和问题解决能力、抗压抗挫能力是竞赛选拔出的资优学生最为重要的特征。再次，促进了学科教师队伍的建设。参加竞赛的学生大多智力超常，指导教师需要对竞赛的研究性、前沿性进行自觉学习、深入研究，一定程度上促进了中学教师拓宽视野。竞赛同时促进了中学物理教师教学水平的提高，涌现出一批业务成绩卓著的中青年教师，且多人获评特级教师，有利于教师整体队伍的建设[6]。又次，促进了物理学科常规教育教学的改进。竞赛题兼具综合性、创新性、思维延伸性特点，内容灵活多样、新奇有趣。这不仅为高中课堂教学注入了新的活力，也为中学教材和课程改革提供了参考，提高了学生的自学能力和逻辑思维能力，有利于高中课堂教学质量的提升。竞赛提高了物理实验教学水平，实验任务不仅促进了中学物理实验室的建设，也使那些对物理学习兴趣浓厚的学生显著提高了实验水平[6]。一些竞赛试题来源于相关学科的研究成果，具有新颖性、启示性和方向性，往往对中学物理教学起到导向作用。通过学科竞赛的教学试验，可以掌握现阶段学生学习知识的能力和全国学生能力的综合指数，通过对学生学习能力的相关数据及未来人才发展情况的分析，可以更好地制定高中物理课程新课改内容。最后，取得了优异的国际物理奥林匹克竞赛成绩。截至2022年，我国一共参加了36届国际物理奥林匹克竞赛，共选派出178位选手参赛，获得146枚金牌、21枚银牌、9枚铜牌，以及2个表扬奖[15]。近10年，我国每年参加国际奥赛的选手都获得金牌。中国队从2000年亚洲物理奥林匹克竞赛首次举办即开始参赛，截至2021年，共参加18届赛事，选派出153位选手，获得144枚金牌、7枚银牌、1枚铜牌，1个表扬奖，为国家赢得荣誉。（二）竞赛中存在的问题首先，功利性升学偏离了学科竞赛初衷。竞赛最显著的功能是发现、选拔、培养特殊人才，但目前这一功能已受到质疑，原因主要体现在：1）功利化倾向。学校、家长和学生参与奥林匹克竞赛更注重能否通过获奖取得顶尖大学的保送或入选“强基计划”等资格，逐渐违背了竞赛初衷，演变为学生之间激烈的升学竞争，带来巨大的学业压力。2）培训急于求成。很多学校采取集中强化培训的方式，让学生在很短时间内大量学习高深知识，课程进度过快而无法做到循序渐进，这种急功近利的短期培训方式很容易消磨学生的信心和兴趣，还会对其他学科的学习产生负面影响。3）过于强调应试技巧。目前的一些竞赛题往往设置诸多障碍，学生需要在审题和对应试技巧的摸索中花费大量时间，影响了对核心知识和必要能力的掌握，竞赛培训体系也有待改进完善[16]。其次，优质教练资源十分稀缺。关于竞赛课程的开设和竞赛学生的培养，最突出的问题是师资力量。承担竞赛课程的教师需要引导拔尖人才坚定探索物理学前沿问题的信念，但当前中学阶段的竞赛教练，无论从数量还是综合素质上都不能满足相应要求。高中物理竞赛教师队伍存在结构不合理、数量严重短缺、学科知识不足、稳定性不高、压力过大等问题[17]。再次，竞赛发展水平存在较大的地域差异。我国物理学科竞赛发展水平的区域间不平衡问题表现显著。2013—2021年入选国际物理奥林匹克竞赛国家集训队的学生，主要集中在湖南、浙江、湖北、北京、河北、上海等6省市，广西、新疆、内蒙古、甘肃、云南、贵州等10余个省（区、市）没有学生入选。此外，各省每年获得全国中学生物理竞赛一、二、三等奖的人数也存在省域差异、校际差异，前述竞赛成绩最好的6个省市，入选国家集训队的学生基本集中在省市内最好的几所高中[18]。又次，我国奥赛成绩辉煌却仍缺乏拔尖创新人才。竞赛从本质上来说是一种基于学科核心素养创造性设计的、需要短时间内完成的竞技性活动，对考试范围、性质都有明确规定；而从事科研创新则是以探索未知为主题、充满创造性的活动。历来对于中国奥赛成绩辉煌却仍缺乏拔尖创新人才的诟病不绝于耳，实际上这是有一定相关性、但本质不同的两个问题。首先，拔尖创新人才并不全靠奥赛培养，也不能把尖端人才的缺失归咎为奥赛制度本身。人才培养是一个长期过程，不能一蹴而就，中学只是成长的一个阶段。其次，常见的批判认为师生、家长过于看重名次，学生参赛只为获得名次而非出于兴趣爱好，加上竞赛模式过于看重应试技巧而不注重科研能力、综合素质，从而导致参赛学生未能成长为拔尖创新人才。实际上，有过奥赛经历的科学家普遍认可竞赛在识才、选才方面不可替代的价值，但也表示竞赛能够培养的，仅仅是从事科学研究需要具备的能力中的一小部分，过度训练反而事倍功半，在认知和心理上都阻碍了学生其他能力的发展。他们主张尊重教育规律和拔尖创新人才成长周期，强调平衡的教育，将竞赛视为整个科学甚至文化教育的一部分，跳脱其功利性的不良影响[19]。最后，学科竞赛活动对拔尖创新人才培养和选拔效果的研究不足。国外针对学科竞赛活动开展过不同角度的研究，主要包括追踪获奖选手的后续发展情况以考察竞赛选拔实际效果；调查竞赛对选手继续学习科学和从事科学事业的动机影响、为选手带来的成就感与归属感，以及分析竞赛活动为科学课堂教学带来的积极效果等。针对中学生5大学科竞赛，有研究发现，学科竞赛在提升学生的科学兴趣和价值观认同方面效果较为明显，对学生有良好的职业导向。具体表现包括：参赛选手深化学科兴趣并在后来的学术与职业生涯中取得杰出成就；学科竞赛活动能强化学生的自我效能，竞赛奖项为学生带来学术生涯中最具成就感的时刻，也为后续专业学习带来短期的相对优势，但这两项效果在我国竞赛活动中仅达到中等水平，有待加强[20]。总体而言，国内文献较多关注各学科奥赛试题介绍分析和备赛经验，对拔尖创新人才培养和选拔效果的研究较少。三、促进拔尖创新人才选拔培养的政策建议通过学科竞赛模式，可以较早发现拔尖创新人才，但我国各个学段的学科竞赛培训尚未形成贯通培养机制，多年积累的培训策略未能广泛转化和促进常规教学。竞赛发展不均衡、选拔人才总量有限、创新素养和创新能力培养尚未成为教育常态等，都大大制约了拔尖创新人才自主培养的质量和数量。基于上述研究，本文提出借鉴竞赛选才机制和培养策略的5条政策建议，以期加快建立健全拔尖创新人才选拔培养的中国模式。（一）坚持拔尖创新人才选拔与学生科学兴趣激发结合我国中学生物理竞赛分为5个阶段，不同阶段的选拔目标和侧重点各有差异，应坚持将识别拔尖学生和激发更多学生学习兴趣相结合。初赛和复赛阶段，应以鼓励更广泛的教师和学生参与为主，设置与IPhO相关、不容易找到解决方案的独特任务，以促进学生通过研究性学习加深对物理学科的了解。决赛和集训队阶段，一方面要强调学生的选择性和培训训练；另一方面也要保护其科学学习兴趣，保证能够参与并取得优异成绩的学生确实具备学科天赋、学习能力和心理素质。因此，可以开展丰富的竞赛学生与研究人员、同龄人之间的交流对话、短途旅行等活动，鼓励参加过比赛的学生参与评卷和交流互动。通过配合高中课程改革、高校招生制度改革和正向引导社会舆论，扭转学校、教练、学生和家长的功利性备考，让参与竞赛的学生回归到对科学本身的兴趣和对科学问题的积极探索中。就科学素养普及功能而言，竞赛试题完全可以面向全体中学生，但从发现和选拔人才的角度而言，竞赛的确只适合有浓厚兴趣和较强数理能力的少数学生。如果强制多数学生投入高强度的竞赛训练，则违背了教育规律。如何让超常学生在发展物理学科能力的同时感受灵活、理性的思维方式，始终保持对物理的学习兴趣，是开展竞赛活动首要考虑的因素。认知目标和情感目标间的相互作用是大多数选择参加竞赛学生的最初动机，保持对学科的兴趣比竞赛得奖更为重要。（二）提高竞赛选拔工具的科学性和有效性竞赛作为拔尖创新人才选拔的一种模式，选拔手段的质量会直接影响选拔效果。全国物理竞赛将试题+实验设计+操作作为选拔手段，不仅要选拔出物理学科的拔尖人才，作为指挥棒，也担负着引导物理竞赛教育方向的责任。目前对物理竞赛试题的研究主要集中在试题内容、解题方法、能力要求等方面，今后需要加强对选拔工具科学性和有效性的研究，一方面分析试题的难度、区分度和信效度，另一方面要保持试题质量的稳定性。从引导竞赛教育方向的角度，要明确试题的测评框架，既保证知识内容合理，又以素养为导向，同时能够贴近实际情境和物理学科的前沿动态，引导竞赛以培养学生的核心素养为目标。（三）重视拔尖创新人才的非认知能力培养能在竞赛中取得优异成绩的学生，具备成为拔尖创新人才的智力基础，教师在培养过程中还需要重视他们非认知能力的发展。在人格和个性方面，培养学生的独立性和批判性思维、强烈的好奇心、求知欲与浓厚的兴趣、高度的社会责任感和事业心、执着的追求和坚忍不拔的毅力；在创新素养方面，培养学生的创新思维、创新精神、创新意识和创新能力；在情绪管理方面，帮助学生学会识别、监控、管理自己和他人的情绪，并利用这些情绪信息指导自己的思想和行为；在领导和管理素养方面，帮助学生在学校一些特定的情境中充当领导和管理者角色，吸引和影响他人共同实现目标，包括战略思考和规划能力、应变协调能力和团队协作力等[21]。（四）发挥竞赛对日常教学的促进作用首先，培养学生对物理学习的兴趣。竞赛中有相当多的题目与当前物理研究热点有关，这在日常教学中同样重要。可以通过多种方式提高学生以物理学眼光探索世界的求知欲，培养学生的科研兴趣。其次，创设源于现实的物理情境，培养学生抽象建模能力。常规教学可以借鉴竞赛决赛试题，尤其是在进行抽象模型教学时，多设置一些源于真实世界的物理情境问题，有助于培养学生的抽象建模能力。最后，培养学生的推理、论证和问题解决能力。物理竞赛需要学生通过推理和论证，解决复杂的、陌生情境中的新问题，推理与论证的过程涉及大量公式推导、物理量关系运算、数学模型建构等，加强数学素养的培养，也是培养学生推理、论证能力的有效手段。此外，还应发挥竞赛对实验教学的促进作用。实验探究不仅是竞赛中的重要考试模块，也是高中物理课程的重要内容。物理实验在提出问题、猜想和假设、制订方案、实施过程和得出结论中渗透了较多的质疑和创新因素，可以考查学生的基本物理实验技能和创造性解决实际问题的能力。教师可以结合课程标准中“学生必做实验”“活动建议”和教材中的“课题研究”模块，把它们分成“实验室操作类”“实践活动类”内容，通过物理实验搭建适应创新素养培养的教学实施路径，为创新人才培养奠定基础。（五）完善竞赛体制机制建设首先，教育部门应加大对基层物理竞赛资源支持力度。大部分学校一方面缺乏了解、熟悉竞赛的优质师资，另一方面缺乏相应的实验设备，课程教学也处于摸索阶段。国家层面虽然大力倡导、鼓励学校开展面向创新人才选拔的竞赛教育，但缺乏相应的资源支持体系。国家层面除了在获奖名额上对薄弱地区倾斜外，更应该加大对师资培训和课程资源的支持。省级教育主管部门也应建立相应的保障体系，加大对县域中学开展竞赛教育的支持。其次，适当增加竞赛的集训名额。在大学进行集中培训，有利于学生更全面地认识和思考物理问题，在高中阶段就能从学科本质出发理解物理。目前的集训队只有50个名额，可以进一步将名额扩展到获得决赛一等奖的所有学生。考虑到高校所能承担的学生培训容纳量，可以让一等奖的学生分散在不同大学的物理学院进行培训，再选拔进入国家队。由此扩大资优学生的人才池，培养和引导他们成长为拔尖创新人才的几率也会大幅增加。最后，在教育条件较好的地区，可试点建设一批科技高中，探索中学和大学的人才贯通培养渠道，识别、筛选和培养一批天才少年，做好制度设计、创新课程设置和培养方案，超常规配置教学、科研资源和师资力量，培养拔尖创新人才。总之，基于中学物理学科竞赛在拔尖创新人才选拔和培养中的经验，应针对性解决其中存在的突出问题，探索面向更多学生的普惠培养方案，激发学生学习兴趣，大比例提升拔尖人才选拔和培养的基数，畅通具有天赋和潜力学生的选拔和培养通道，进一步优化相关体制机制建设，进而提升我国拔尖创新人才自主培养能力，促进高质量教育体系建设，为国家培养更多未来领军人才和国际一流科学家。参考文献
2024-03-05
原创 李传宗 中国考试 2024-01-29 15:30 北京原文刊载于《中国考试》2024年第1期第62—71页。作 者：李传宗，北京师范大学教育学部硕士研究生。摘 要：专业兴趣是衡量本科人才培养质量的关键指标。基于第3批高考改革省份高校3万余份学生调查数据，考察高考改革能否有效促进学生的专业兴趣及其作用机制。研究发现，新高考生源大学生专业兴趣显著高于传统高考生源大学生，专业匹配度在其中发挥关键的中介作用，新高考生源大学生的专业兴趣在专业类别、家庭背景和学校背景等方面存在群体差异。可通过完善生涯教育体系、改善教育资源配置等措施巩固改革成果，进一步提升学生的专业兴趣。关键词：新高考；高考改革；专业兴趣；专业匹配；生源质量；高考评估高考作为连接基础教育与高等教育的桥梁，具有“牵一发而动全身”的重要战略地位，是深化教育领域综合改革的杠杆和抓手。评估高考综合改革成效，对于深化完善先行试点省份改革、稳步推进后续推广省份改革以及凝聚全社会改革共识等具有重要意义[1]。服务选才是高考的基本使命与核心功能，也是高考改革评估的重要维度，新高考生源质量得到社会的广泛关注，被视为评价高考综合改革成效的重要参考。专业兴趣作为学生发展领域的重要议题和衡量本科人才培养质量的关键指标，能够反映新高考生源质量。越来越多的学生通过新高考进入高等教育阶段，他们的专业兴趣表现如何呢？本研究将围绕新高考能否有效促进大学生的专业兴趣这一问题开展调查。一、文献综述新一轮高考改革已推行近十年，就人才选拔的基本使命而言，现有高考改革评估研究主要集中于新高考能否促进公平选才和科学选才两个角度。就高考服务选才的公平性而言，一方面，研究者们讨论了招生计划分配、考试内容、考试方式和招生录取方式等新高考政策的公平性问题[2]。另一方面，研究者们关注新高考背景下弱势群体的教育获得问题和学校教育的补偿效应[3-4]。就高考服务选才的科学性而言，学者们主要从高考成绩与排名、学习适应性和学业表现等3个方面考察了新高考的生源质量[5-7]。研究表明，新高考促进了高中-大学教育衔接，能够帮助学生更好地适应大学学习和提升学业表现[8-9]；但也有证据显示，理工科大学生似乎在新高考背景下面临更大的学习困难[10]。兴趣在教育活动中处于能动地位[11]，是影响学生学业和生涯发展的关键因素，新高考背景下大学生的专业兴趣表现既关乎人才选拔的科学性问题，也关乎学生发展的公平性问题，值得进一步探讨。专业兴趣是大学生对其所学专业领域表现出的偏好，反映了大学生对学习本专业感到满足的心理和情感状态[12]。参照Hidi和Renninger提出的兴趣发展四阶段模型，专业兴趣介于最初的个人兴趣和稳定的个人兴趣之间，其发展具有长期性和相对稳定性的特点[13]。大量研究表明，作为重要的内部性动机，专业兴趣能够激发学生的求知旨趣，有效促进学生的学习投入和深度学习，是预测学生专业承诺、学业成就和科研创新的重要因素[14-17]。学生的专业兴趣不仅需要在高等教育阶段培养，还涉及基础教育与高等教育衔接的复杂过程[18]。学生在进入高校开始接受专业教育之前，便已经基于自己的特长、爱好，以及关于某些学科或职业的认知形成了初始兴趣。有研究表明，学生的初始专业兴趣受到个体、家庭、学校、政策等多种因素的影响，如个人学术动机与学业水平、家庭支持、学校生涯教育、志愿填报机制等[19]。一方面，学生在基础教育阶段形成的初始兴趣会影响学生的专业选择和大学期间的学业表现[20-21]；另一方面，过重考量功利因素而做出的专业选择也可能会有损于学生在高等教育阶段的专业兴趣发展，导致教育过程的异化，妨害学生成长成才[22]。从我国高等教育实践来看，学生的专业兴趣不足始终影响人才培养质量，是提升我国拔尖创新人才自主培养能力必须攻克的难关[23-24]。高考综合改革以实现学生“学其所好，考其所长，录其所愿”为政策目标，旨在增加学生的选择，尊重学生的兴趣爱好和受教育权利，引导学生全面发展，提升人才选拔效率和培养质量[25]。引导学生根据兴趣和特长选择专业是新高考的重要价值导向，有利于提升学生初始兴趣与录取专业间的匹配程度，促进学生高等教育阶段的专业兴趣发展。目前，学界关于新高考生源大学生的专业兴趣表现尚未形成一致的研究结论。例如，鲍威和金红昊对浙江和上海新高考生源大学生的调查显示，新高考生源大学生在专业选择方面具有优势，学校生涯规划教育和新高考专业录取机制有利于提升学生同专业的适配度，显著提升了大学新生的专业兴趣[26]；但沈彦彬等则得到上海新高考生源大学生的学习兴趣不足的结论[27]。总而言之，目前关注新高考生源大学生专业兴趣的文献相对较少，研究结论也尚未达成一致。通过新高考进入高校的大学生是否确如政策预期表现出更高水平的专业兴趣，还需要通过调查数据来分析评估。随着第4批和第5批改革省份高考综合改革方案的发布，以第3批推行高考改革的8省市为代表的“3+1+2”科目选考模式将成为未来全国高考的主要模式。因此，本研究将第3批改革省市学生作为新高考生源大学生的代表，考察新高考能否促进大学生的专业兴趣发展，以期为高考综合改革平稳推进及高校人才培养质量提升提出建议。二、研究设计（一）数据来源本研究数据来源于2023年6月针对第3批实施高考综合改革的河北、辽宁、江苏、福建、湖北、湖南、广东、重庆等8省市开展的大规模问卷调查。8省市于2018年启动高考综合改革，迄今共有2021级和2022级两届学生经由新高考进入大学。项目组在每个省市选取了“双一流”建设高校、普通本科院校和专科院校各两所作为研究样本，面向2021级（大二）和2022级（大一）的高校学生线上发放《关于考试招生制度改革的调查问卷》，依据填答时间和填答质量剔除不符合要求的无效样本后，本次调查共回收有效问卷55546份。为更好比较新高考生源大学生和传统高考生源大学生在专业兴趣方面的差异化表现，考虑到本科院校和专科院校在专业类型划分和人才培养模式等方面的不同，筛选出本科院校的学生样本，并剔除人数较少的军事学和交叉学科的学生样本；此外，考虑到不同批次启动新高考的省市实施的选考科目政策等有所不同，选取生源所在地为河北、辽宁等8省市的学生样本作为新高考生源大学生的代表，选取生源所在地为吉林、山西等2019年前暂未启动新高考改革省份的学生样本作为传统高考生源大学生的代表。最终得到33663份高校学生样本，其中男生16780份，女生16883份；新高考生源学生24685份，传统高考生源学生8978份；普通本科院校学生22283份，“双一流”建设高校学生11380份；2021级学生14128份，2022级学生19535份。（二）研究假设新高考相较于传统高考的突出特点之一便是打破高中教育文理分科的二元模式，实施科目选考制和走班制，有助于学生根据自身兴趣爱好和学科特长选择考试科目，提升高中学习和专业录取的获得感与满意度，进而满足多元化的教育需求，促进学生全面发展。基于此，提出研究假设1：假设1：不同生源类型学生的专业兴趣存在显著差异，高考改革对大学生专业兴趣具有显著促进作用。新高考推行平行志愿填报模式，能够降低专业调剂风险并引导学生在志愿填报时从“总分匹配”转为“专业导向”，进而提升学生与被录取专业之间的匹配程度[28-29]。新高考背景下，高中学校的生涯规划教育和志愿填报指导得到加强，有助于帮助学生理性选择选考科目和高考志愿，从而提升其对专业录取的满意度[30]。相较于传统高考，新高考注重引导学生关注个人长远的生涯发展，通过推行科目选考制、改革志愿填报模式、完善生涯教育等多项举措，提升学生同大学专业之间的匹配程度。基于此，提出研究假设2：假设2：不同生源类型学生同专业之间的匹配程度存在显著差异，高考改革对提升大学生专业匹配度具有显著促进作用。研究表明，专业匹配对学生的学习投入和学业表现具有显著的促进作用，专业匹配程度越高，学生对所学专业越喜爱[31]。基于此，提出研究假设3和研究假设4：假设3：专业匹配度对专业兴趣具有显著促进作用。假设4：专业匹配度在生源类型和专业兴趣之间发挥中介作用。综上，聚焦高考改革成效和高校学生发展，建立图1所示的生源类型、专业匹配度和专业兴趣的简单中介关系模型。（三）变量说明本研究的因变量为大学生的专业兴趣，即大学生对自己所学专业的个体倾向和情感状态，由“我对自己所学专业感兴趣”“我对学习本专业充满热情”“我非常热爱我的专业，不会选择转专业”3个观测题项的得分均值来表征（Cronbach's α=0.895），每个题项的赋值按李克特7点计分，得分越高表明学生的专业兴趣水平越高。本研究的自变量为生源类型，使用虚拟变量，将生源地为8省市的学生定义为新高考生源，赋值为1；将生源地为2019年前暂未启动新高考改革省份的学生定义为传统高考生源，赋值为0。本研究的中介变量为专业匹配度，即大学生的兴趣、能力、性格特点和教育背景等与自己所学专业之间的匹配程度，由“我对当前录取的专业满意”“我的选考科目与大学所学专业匹配”“我的综合条件比较适合学习本专业”3个观测题项的得分均值来表征（Cronbach's α=0.862），每个题项的赋值按李克特7点计分。本研究的控制变量包括3个部分。第一，控制个人基本特征变量。其中，性别使用虚拟变量，女生赋值为0，男生赋值为1；年级使用虚拟变量，2021级为0，2022级为1；专业类型使用社会类学科（包括经济学、法学、教育学、管理学）和理工类学科（包括理学、工学、农学、医学）两个虚拟变量表征，分别赋值为1，人文类学科（包括哲学、文学、历史学、艺术学）赋值为0。第二，控制家庭背景因素变量。其中，城乡因素使用虚拟变量，按照高考时的户籍所在地定义为农村家庭和城市家庭，分别赋值为0和1；家庭文化资本使用父母最高学历表征，父母最高学历为大学专科及以上定义为高文化资本家庭，赋值为1，反之赋值为0；家庭社会地位使用父母职业类型表征，父母至少有一人为管理技术人员（包括国家机关、党群组织、企业、事业单位负责人和专业技术人员）定义为高社会地位家庭，赋值为1，反之赋值为0。第三，控制学校背景因素变量。其中，高中学校背景使用学校类型表征，省会城市优质高中和地市优质高中定义为优质高中，赋值为1，城区普通高中和县域高中定义为非优质高中，赋值为0；大学学校背景使用虚拟变量，“双一流”建设高校赋值为1，其他本科院校赋值为0。此外，本研究还设置了首选科目、选科组合、志愿录取模式3个变量来对新高考生源大学生群体进行类别划分。具体而言，根据首选科目可划分为选考物理和选考历史两类群体；根据选科组合可划分为传统理科组合（选科组合为“物理+化学+生物”）、传统文科组合（选科组合为“历史+政治+地理”）、文理交叉组合（选科组合为其他类型）3类群体；根据志愿录取模式可以划分为院校专业组和院校+专业（类）两类群体。三、研究结果与讨论本研究主要采用独立样本T检验、多元回归分析、Bootstrap中介效应分析以及方差分析等方法进行数据分析，得到以下结果。（一）两类大学生专业兴趣的差异性分析使用独立样本T检验分析两类大学生的专业兴趣是否存在显著差异（见表1）。从专业兴趣的平均情况来看，无论是新高考生源大学生（M=5.22, SD=1.353）还是传统高考生源大学生（M=5.05, SD=1.389），都表现出了较高水平的专业兴趣。分年级来看，不同生源类型大学生专业兴趣的大二平均水平相较于大一平均水平，均出现0.1分左右的略微下滑。可能的原因是随着新高考改革政策的深入实施与不断完善，越来越多的学生能够进入到自己感兴趣的专业领域学习和探索；而进入高等教育阶段后，学生的专业兴趣本身又会随年级升高而发生变化。专业兴趣产生于学生对专业的认识和了解过程，随着年级的升高，大学生对自己所学专业有了更加清晰和全面的了解，其专业兴趣水平也会发生变化。有研究表明，大学生对自己所学专业感兴趣和不感兴趣的学生比例都会随着年级升高而增加，大二往往是学生专业兴趣发生转变的关键时期[18]。无论是全体学生还是各个年级的学生，分析结果均表明，新高考生源大学生的专业兴趣始终显著高于传统高考生源大学生，初步验证了研究假设1，即高考综合改革有利于促进学生的专业兴趣发展。（二）生源类型对大学生专业兴趣的影响使用多元回归分析进一步探索高考综合改革对大学生专业兴趣的影响。表2呈现了生源类型对大学生专业兴趣影响的逐步回归结果，从模型1到模型4逐步纳入核心自变量生源类型和控制变量个人基本特征、家庭背景因素及学校背景因素。模型1的回归分析结果与T检验结果相同，生源类型能够显著影响大学生专业兴趣，与传统生源大学生相比，新高考生源大学生表现出了更高水平的专业兴趣。模型2到模型4的回归结果表明，个人基本特征、家庭背景因素和学校背景因素都会显著影响大学生的专业兴趣。具体而言，男生相较于女生、2022级相较于2021级、人文类学科相较于社会类学科、高文化资本家庭相较于低文化资本家庭、高社会地位家庭相较于低社会地位家庭、优质高中毕业生相较于非优质高中毕业生，以及就读于“双一流”建设高校的学生相较于就读于普通本科院校的学生，均表现出更高水平的专业兴趣，且差异达到显著水平。同时，在逐步纳入控制变量的过程中，生源类别始终对专业兴趣具有显著性影响且回归系数符号保持不变，表明新高考生源大学生的专业兴趣显著优于传统高考生源大学生的分析结果具有稳健性，研究假设1得到验证。此外，鉴于模型4的解释变量均为二分变量，比较各解释变量的B系数可以发现，生源类型对大学生专业兴趣的影响力超过了性别、专业、家庭文化资本等其他因素，且在控制个人基本特征、家庭背景因素和学校背景因素的条件下，新高考生源大学生相较于传统高考生源大学生在专业兴趣方面的平均分高出0.393。这表明以增加学生选择性为突出特色的新高考有助于引导学生根据自己的兴趣特长选择科目与专业，高考改革在促进学生专业兴趣发展的过程中发挥了关键作用。（三）生源类型影响大学生专业兴趣的机制使用多元回归分析探索生源类型影响大学生专业兴趣的机制，回归分析结果如表3所示。模型5是以专业匹配度为被解释变量进行回归分析，结果表明在控制个人基本特征和家庭及学校背景因素后，生源类别能够显著影响专业匹配度，新高考生源大学生的专业匹配度显著高于传统高考生源大学生，研究假设2得到验证。模型6以专业兴趣为被解释变量，在模型4的基础上纳入中介变量专业匹配度。回归分析结果表明，在控制个体、家庭和学校背景因素后，专业匹配度对专业兴趣具有显著性影响，能够显著促进大学生的专业兴趣，研究假设3得到验证。与模型4相比，模型6的R2大幅跃升，表明纳入专业匹配度后模型的解释力度显著增强；生源类别的标准化回归系数有所下降，但仍然显著，推测专业匹配度可能在生源类型与专业兴趣之间起中介作用。为进一步验证专业匹配度的中介作用，使用Bootstrap法（5000次）对专业匹配度的中介效应进行检验，结果如表4所示。生源类型-专业匹配度-专业兴趣路径的中介系数为0.1989，总效应、直接效应和中介效应的Bootstrap95%置信区间均未包含0，表明专业匹配度在生源类型影响专业兴趣中的中介效应显著，占比高达69.30%，研究假设4得到验证。这一结果表明，新高考生源大学生之所以在专业兴趣方面的表现显著优于传统高考生源大学生，在相当大的程度上是因为新高考有效促进了学生高考录取的专业匹配度。（四）新高考生源大学生专业兴趣的群体差异使用独立样本T检验和方差分析探究8省市新高考生源大学生专业兴趣的群体差异，为便于呈现方差分析中事后比较的结果，分别使用a、b、c指代相应的选科组合或专业类型，分析结果如表5所示。新高考生源大学生专业兴趣在个人基本特征、家庭背景因素、学校背景因素和高考志愿录取因素方面均存在显著性差异。具体而言，在个人基本特征方面，男生高于女生、2022级高于2021级、首选科目为物理的学生高于首选科目为历史的学生、选考科目为传统理科组合的学生高于传统文科组合和文理交叉组合的学生、理工类学科的学生高于人文社科类学生、人文类专业的学生高于社科类专业的学生。就选科和专业差异而言，理工类科目和专业的学生专业兴趣更高可能与“3+1+2”模式下“重理轻文”趋势被强化有关[32]。在家庭背景因素方面，城镇家庭、高文化资本家庭和高社会地位家庭学生的专业兴趣显著更高，这意味着家庭社会经济地位对学生专业兴趣具有显著性影响，优势阶层家庭在获取高考政策和大学专业等信息方面存在优势[3]，更容易帮助子女在科目选择和志愿填报方面做出理性选择，进而提升专业匹配度和专业兴趣。在学校背景方面，优质高中和“双一流”建设高校的学生专业兴趣显著更高。高水平学校学生的专业兴趣更高可能有3方面的原因。首先，就读于高水平学校的学生学业表现更佳，而学业表现和专业兴趣之间存在高度相关。其次，高水平学校教育资源丰富，生涯规划教育更加完善，能够有效提升学生的自主选择能力，促进专业匹配度和专业兴趣。最后，无论是高水平高中还是高水平高校，理工科学生占比更高，学校层次差异可能在某种程度上也像性别差异一样受到了选科或专业差异的影响。在高考志愿录取因素方面，实施院校+专业（类）志愿录取模式省份的学生专业兴趣显著高于实施院校专业组省份的学生。这表明取消专业调剂、更加突出专业导向的高考志愿录取政策能够有效提升学生的专业匹配度，进而提升学生的专业兴趣。四、研究结论与建议通过上述分析，本研究得到如下3点结论：1）新高考生源大学生的专业匹配度和专业兴趣显著高于传统高考生源大学生，高考综合改革有效提升了学生同所学专业之间的匹配程度，促进了大学生的专业兴趣发展；2）专业匹配度在生源类型和专业兴趣之间发挥着中介作用，中介效应占比为69.30%，高考综合改革主要通过提高学生同所学专业之间的匹配程度促进了学生的专业兴趣发展；3）新高考生源大学生的专业兴趣水平存在显著的群体差异，男生、2022级、选考科目和专业类型偏理工类、家庭社会经济地位较高、就读于高水平学校和志愿录取模式为院校+专业（类）的学生，专业兴趣更高。结果表明，就实现科学选拔人才的政策目标而言，新高考显著提升了学生的专业匹配度和专业兴趣，有利于提高高校生源质量和人才培养质量，促进学生全面而有个性的发展，是高考回归教育功能的突出表现。但新高考背景下，来自教育基础薄弱学校和弱势家庭的学生在专业选择和专业兴趣发展方面仍然处于劣势。为巩固改革成果，进一步提升学生的专业匹配度和专业兴趣水平，提出3点建议。首先，要坚持高考改革方向，兼顾个人志趣、学校发展和社会需求。新高考改革之“新”的突出表现在于充分尊重和保障学生的学习权和选择权，尽可能满足学生多元化、个性化的教育需求与教育期待，改革方向符合高等教育普及化背景下教育多元化发展的趋势。但高考在教育功能之外，还肩负着促进社会公平，满足经济社会发展需求等多重功能，需要在多方利益相关主体和多种价值取向之间取得平衡[33]。学生自主选择权的骤然放大可能导致学生功利化选科、科学素质下降等问题，影响高校人才培养质量。因此，在坚持增加学生选择性的同时，还要加以规范和引导，实现学生个人志趣同学校与社会的发展需求相契合。其次，要完善改革配套举措，强化学生同专业和选考科目的匹配度。在新高考实施科目选考制的背景下，提高学生的专业匹配度在相当程度上意味着强化学生-选科-专业的耦合关系。一方面，优化选考科目和大学专业之间的匹配度是提升学生专业匹配度的前提。《选考科目指引》以政策的形式实现了大学专业与相应选考科目的强制性关联，有利于提升学生-专业知识性匹配；但部分专业的选考科目要求值得进一步调研和商讨，如历史学类专业是否应该要求必须选考历史科目等。另一方面，引导学生在科目选考和志愿填报时做出理性的教育选择是提升学生专业匹配度的基础。保障学生学习权和选择权落到实处的关键在于完善生涯教育体系，提升学生的自主选择能力和生涯规划能力。最后，要促进资源均衡分配，保障基础薄弱学校和弱势阶层教育公平。新高考显著提升了学生专业兴趣水平，但出身于基础薄弱学校和弱势阶层家庭的学生在专业兴趣发展方面仍处于不利地位。应当进一步改善基础薄弱学校的教育教学条件，关键是加强教师队伍建设，通过吸引优质师资和加强职业培训提升教师的专业化水平和生涯规划指导能力。此外，要充分发挥学校教育资源对弱势阶层家庭子女的补偿效应，一方面帮助弱势阶层学生做好生涯规划，另一方面促进弱势阶层家长的教育参与。同时，还要借助教育信息化建设促进新高考背景下的教育公平，一方面要整合各方教育资源，面向全体学生提供生涯教育和升学指导；另一方面要建立数字化的跟踪评估系统，为学生的教育选择提供个性化指导。五、研究展望受各种因素的限制，本研究还存在一些不足，如研究对象未纳入前两批改革省市的学生、未控制省间差异等。主要有如下几方面的考虑，第一，本调查获取的前两批尤其是第一批改革省市的学生样本量偏少；第二，不同批次改革省份实施的高考改革方案在科目选考政策等方面存在较大差异；第三，新高考改革采取由点及面、分批推进的改革策略，其重要原因之一便是考虑到不同省市的发展水平差异，第3、4、5批改革省市均推行“3+1+2”选考模式表明这些省份在一定程度上存在相似的教育发展背景。此外，本文初步研究了新高考背景下的大学生专业兴趣，后续研究需要进一步探讨相关话题。第一，随着高考综合改革的逐步推行，继续考察新高考背景下大学生专业兴趣的变化及其影响因素，对指导教育实践具有重要意义。第二，教育公平性问题不可能仅仅通过高考改革彻底解决，但高考改革是否有助于缩小弱势学生群体在专业选择和专业兴趣发展方面的劣势需要进一步考证。第三，不同省份的新高考政策存在差异，本研究发现院校+专业（类）的志愿录取模式更有助于提升专业匹配度和专业兴趣，其他高考政策对专业兴趣的影响有待进一步研究。第四，本研究发现首选科目不同及专业类型不同的学生群体在专业兴趣方面存在群体差异，理工科学生的专业兴趣显著更高，新高考是否加剧了选考科目和专业类别间的地位差距及该现象可能带来的影响，值得进一步关注和探讨。参考文献