2018-05-03
新手教师处于教师专业成长的起始阶段，这一阶段是教师专业发展过程中最具可塑性的阶段，也是教师专业成长的“内在关键期”，因而新手教师专业成长应受到充分重视。为深化新手教师专业发展研究、促进新手教师专业成长，对已有研究进行回顾与分析显得尤为重要。鉴于此，本研究运用元分析方法梳理21 世纪以来我国新手教师专业发展研究的现状，以期揭示新手教师专业发展研究的热点和可能的发展趋势，为后续研究助益。 （一） 新手教师专业发展研究的趋向 1. 新手教师专业发展研究的作者背景多样化趋势明显 从学位论文的作者背景看，2001—2006 年，作者背景多是教育学原理、课程与教学论、比较教育学、教育管理学和教育经济与管理专业；2007—2010 年，作者背景出现了教育技术学和学科教学专业；2011—2016 年，作者背景还出现了教育史、高等教育、小学教育、学前教育、成人教育学和特殊教育学，另外还有体育教育训练学、汉语国际教育、外国语言学及应用语言学等。从期刊论文作者的背景看，作者除高校教师和研究生外还有教师进修学校和中小学继续教育中心的研究员、教务处和招生处行政人员以及一线小学教师和幼儿园园长等。由此可见，作者的背景越来越多样化。研究作者的多样化说明新手教师专业发展研究受到更多专业背景的学者关注，新手教师专业发展研究显得愈来愈重要。 2. 新手教师专业发展研究的内容不断拓展和深化 2001—2006 年的研究内容是分析新手教师专业发展的趋势与策略、国外入职培训的介绍和我国入职培训、师徒制的研究以及新手教师工作困扰的调查；2007—2010 年研究内容开始丰富，出现了澳大利亚入职培训的引介，以及新的发展策略——反思，并且在现状调查研究方面出现了新手教师发展需求、实践智慧和专业素养以及影响因素的研究；2011—2016 年的研究内容更加深入，出现了对新西兰和日本入职培训的介绍，并且由传统的“师徒结对”研究转为“学习共同体”的探讨，出现促进新手教师专业发展的技术支持和课例研究。“实践智慧”研究更加细致化和深入，涉及“课堂管理”“师生互动”“教材处理”“教学反思”等方面。从研究内容的发展过程来看，新手教师专业发展研究已由关注外部的教师培训和工作困扰逐渐聚焦于提升新手教师的教学技能和实践智慧，从关注新手教师这一群体转而慢慢关注新手教师个体的差异。 3. 新手教师专业发展的实证研究和比较研究不断增多 一方面，学位论文在研究成果中占较大比重，而学位论文主要采用实证研究，所以实证研究在整个研究成果占很大部分比例。另一方面，研究内容决定研究方法，2001—2006 年的研究内容集中在新手教师专业发展的概述和工作困扰的现状以及国外入职培训的介绍，该时间段以实践研究、实证研究和比较研究为主；2007—2010 年的研究内容逐渐丰富，表现为现状调查逐渐增多和国外入职培训引介研究增多，相应地实证研究和比较研究开始增长；2011—2016 年研究内容不断拓展和深化，着力通过调查新手教师的个人生活史和课堂教学现状来探讨其发展机制，因而实证研究比较多。另外，研究内容增加了国内外入职培训研究的比较，所以比较研究有所增长。 4. 新手教师专业发展研究对象多样化 2001—2006 年研究的对象只是中小学英语新手教师；2007—2010 年出现了语文、数学、地理、科学等学科新手教师专业发展的研究；2011—2016年，中小学研究的对象逐渐增多且出现了音乐和体育新手教师专业发展的研究，出现了高校英语新手教师以及幼儿园新手教师专业发展的研究，且幼儿园新手教师专业发展研究增长趋势明显。从这一发展历程看，新手教师专业发展研究对象逐渐多样化。 （二） 新手教师专业发展研究的可进空间 我国新手教师专业发展研究虽然已经取得初步发展，但仍有需要改进和加强的地方。 首先，缺乏新手教师专业发展理论研究。缺乏理论研究的原因有研究者层次不高且分散，未形成核心作者群，缺乏对新手教师专业发展研究的持续关注和深入研究；除此以外，可能的原因还有，新手教师专业发展是教师专业发展的一部分，关于新手教师专业发展的理论研究不进行另外讨论。 其次，更多地注重外部培训研究，关注内在专业素养研究相对较少。现有的新手教师专业发展研究的着力点主要在入职教育层面和新手教师入职适应的现状调查方面，当然也存在新手教师的实践智慧、专业素养以及利用反思和课例研究促进专业发展的研究，但数量不多。 再次，新手教师专业发展研究对象存在学科的偏向，英语学科新手教师的研究偏多，其他学科新手教师研究相对不足。造成这一现象的原因可能有：其一，大部分研究者是教育学出身，所学专业是课程与教学论、教育学原理、比较教育学、教育管理学等，没有学科背景的研究者较多；其二，有学科背景的研究者多为学科教学、外国语言学、应用语言学和英语语言文学专业。 新手教师专业发展研究虽属于教师专业发展研究中的一部分，但是新手教师有其特殊性，主要体现在新手教师处于职业适应阶段，在角色转换过程中会面临诸多现实矛盾和内心冲突，如，如何面对“理想”和“现实”的巨大差距、在“规训”和“自主”之间如何切换等等。因此，针对新手教师的特殊性进行本土化理论研究，缓解新手教师的认知矛盾、提升新手教师的实践智慧显然是必要的。有学者进行了有益的尝试，从“两难空间”中建构教师实践性知识研究的路径，这为新手教师专业发展研究提供了启示，这些“两难”对于新手教师来说不可避免且难以处理，所以后续研究可以借鉴此种研究方法建构新手教师专业发展的理论。简言之，未来研究需更多关注新手教师个人专业素养的提升，通过实证研究方法深入剖析新手教师的个人生活史，分析新手教师在专业成长过程中遇到的问题和面临的内心冲突，在此基础上形成一套理论体系解释新手教师的生存状态，并以“心理状态的改进”为抓手提升教学技能；除此之外，仍需关注各学科新手教师的成长，提出促进各学科新手教师专业成长的共同方法和特殊路径。 出处：何灿娟, 徐文彬. 新手教师专业发展研究的元分析[J]. 教育科学研究, 2018(3).（有删减）
2018-04-12
教师轮岗，作为一种改造薄弱学校或促进城乡教育均衡发展的举措，要达成其目的，参加轮岗的教师必须乐意轮岗以及在新岗位上积极奉献。为此，教育行政部门和学校应建立激励机制：在生活保障与经济补偿上满足轮岗教师的生理需要，在程序规范与操作透明上满足其安全需要，在人事关系与归属认同上满足其社会或情感需要，在双向沟通与选择自由上满足其尊重需要，在专业发展与个人成长上满足其自我实现需要。 轮岗使教师从原本稳定的工作环境转换到一个完全陌生的环境，无论是学校条件、人文环境还是工作状态、个人思想等都随之发生了很大改变，各种需要也随之产生。前文所述，如果地方教育行政部门仅仅以各种评优晋升的虚渺承诺和微薄的交通、生活补贴作为对教师的激励，显然忽略了人的需要的多样性、层次性及可变性等特征，只有在认识教师需要的类型及其特征的基础上，才能根据他们的不同需要进行相应的有效激励。马斯洛的需要层次理论在此提供了一个很好的参照。 （一） 生理的需要——生活保障与经济补偿 轮岗过程中，即使有些地区采取“保留原校工资待遇”的做法，但变换工作学校，也必然给教师带来诸多生活上的不便，如交通不便、路途遥远、不便照顾家庭、工作学校条件艰苦等带来的交通费及生活费成本增加，显然给教师造成一定的经济压力。由此，教师最迫切的需要就是衣食住行这样的生理需要，这必然需要从经济上进行补偿和满足。我国常以日本的教师流动制为参照对象，在经济补偿和激励方面，日本给偏远地区教职员的待遇已不是停留在与城镇教师“同工同酬”上，而是更加优 越。其在1954 年制定的《偏僻地区教育振兴法》（1974 年第四次修订）中规定，市、町、村的任务之一，就是“为协助在偏僻地区学校工作的教员及职员的住宅建造和其他生活福利，应采取必要措施”。在该法中，还专门设有“偏僻地区津贴”一项，规定“对指定的偏僻地区学校或与其相当的学校工作的教员与职员，发给偏僻地区津贴，每月津贴额在本人月工资和月抚养津贴总额的25%以内，当教职员因工作变动或随校搬迁到偏僻地任教时，从变动或搬迁之日起三年内，对其发给迁居补贴，月补贴额在本人月工资和月抚养津贴总额的4％以内。此外，还有其它各种形式的津贴，如寒冷地区津贴、单身赴任津贴等。” 经济的补偿和激励是最能满足教师生理需要的激励手段，只有这些需要得到了满足，使教师在生活上和经济上无“倒贴”“吃亏”的情况出现，才能让教师安心轮岗。对此，笔者建议地方教育行政部门试行“大学区”管理，学区内同工同酬，并给予在贫困地区、薄弱学校任教的教师相应的补贴和物质上的支持，首先确保教师的交通津贴、食宿安排等生活条件都得到保障和有效的落实。在补偿方案上，也不必严格按照“实报实销”的方式进行，可尝试制订一个略高于教师实际开支的补偿标准，方能起到激励的作用。 （二） 安全的需要——程序规范与操作透明 安全的需要，是指保护自己免受身体和情感伤害的需要，它又可分为两类，一类是现在的安全的需要，另一类是对未来的安全的需要。即，一方面要求自己现在的生活的各个方面有所保障；另一方面，就是希望未来生活能有所保障。 很多地方教育行政部门在制定轮岗的实施方案时并没有具体说明教师轮岗的具体选拔标准、轮岗期限、人事关系、工资待遇等问题，因而引起部分教师的职业安全感缺失。 现行的教育人事管理体制中，教师的人事关系归属于县级教育行政部门，而使用和调动则由学校主导。据此，学校有权对教师进行全面的管理，包括自主安排教师进行轮岗的管理权，如自主确认教师参与轮岗的先后、期限及其回原校的时间、相关待遇等等。 显然，在这样的背景下，制度的不完善、过程的不明晰、不透明，极易滋生不公平行为，使教师产生不安全感。有些教师很难理解为什么自己会被轮岗，曾有学者对某地区的教师轮岗情况进行过调查，发现在“规定的人数、职称结构、年龄结构都达到了当年的比例要求的‘假象’下，却隐藏着有的学校根本不考虑教师的实际情况，采用抓阄的方法选定交流教师，有的学校领导公报私仇，借此机会把平时不太‘听话’的教师交流出去”等行为。这些行为显然是对教师情感上的极大伤害，在不明不白或公报私仇的情况下被“流放”到另一所学校，不免使教师群体陷入一种人心惶惶的状态，不知会不会下一个就会是自己“被轮岗”。而且，轮岗后的发展怎样，转出去之后能否转回来，何时才能回来，人事关系如何变动等等问题都会直接削弱教师的职业安全感。 教师轮岗制度的操作程序缺乏透明度、公开性是导致轮岗教师职业安全感缺失的主要原因。以绍兴市越城区的教师流动“转会制”的实施意见为例，实施对象及范围仅仅表述为“越城区文化教育局直属中小学中的在编在岗教师”，在工作要求一项中则要求“程序到位，认真实施。学校引进名优教师要从学校的实际需要出发，转出、转入教师必须经由学校领导班子集体研究作出决定，严格按程序操作，做到公开、公正、公平”。在这样空泛的笼统表述下，轮与不轮、轮向何处等问题就可能受到学校和校长的利益左右，甚至出现“潜规则”现象。 减少轮岗操作中的人为性、主观随意性，增强教师的职业安全感，必须要规范操作细则，对人员的选任标准作出明确的表述，使程序有据可依，并使其所涉及的教师全程参与，做到公平、公正、透明，消除教师的疑虑和诸多的不确定性。 （三） 社会或情感的需要——人事关系与归属认同 社交或情感的需要包括友谊、归属及接纳方面的需要。教育是一种影响人的职业，教师必须与其所在的环境、其接触的学生、同侪等建立起情感的联系，因此，教师有较强的社会或情感的需要。 我国教师轮岗制度中人事关系的形式主要有两种，一种是“人走关系动”的刚性流动，另一种是“人事关系、工资福利归原校保留”的柔性流动。由此，很多教师会产生归属感的混乱。“我到底属于哪个学校呢？”也有些教师觉得只是轮岗，反正不会在新学校长期任教，因而处于“身在曹营心在汉”的状态。 对于轮岗的年限，从相关政策来看，最短的为半年，最长的为三年以上，不管其最终期限是多长，对于刚来到新学校的教师而言，所面临的都是崭新而陌生的环境，尤其是人文环境。作为一个初来乍到的新人，教师难以迅速融入新的教师群体，甚至会产生孤立无援的隔离感。更为重要的是，教师与学生情感的建立需要一个过程，需要慢慢融合，逐渐形成稳定的师生关系，才能了解学生，因材施教。但轮岗往往使教师产生一种短期心理，很难真正融入到薄弱学校的教学中。如果教师由始至终都抱“过客”的短期心态，必然难以对新学校产生归属感，亦难以与学生维持真正深入、深厚的师生情，对于教师自身的发展也没有促进作用。 要满足教师社会或情感的需要，很大程度上即要增强其归属感，要使其“既来之，则安之”。接收学校应有所作为，首先要为轮岗教师的到来作好充分的准备，如生活安置、工作安排等，要让教师感受到学校积极、欢迎的态度；同时也应派出本校资深教师帮助新来的教师更深入地了解学校，在生活上和教学上给予及时的帮助和指导。另一方面，针对轮岗教师来到层次不同、生源与原校差异较大的学校可能会出现“不适应”甚至不知如何调整教法的情况，学校应调配经验丰富的本校教师，在学生管理和教学方法上给予支持，减少轮岗教师的彷徨感。 另外，教育行政部门应在实施方案或意见中明确轮岗教师人事关系的处理办法，使教师的身份得到确认和保障，避免教师产生短期心理和缺乏归属感的现象。 （四） 尊重的需要——双向沟通与选择自由 尊重的需要分为内部需要和外部需要。内部需要包括自尊、自主和成就感；外部尊重因素包括地位、认可或者说受人尊重。 沈阳市早在2003 年就开始实施教师轮岗制，更成为很多地区借鉴的范例，但2006 年当地的一份调查却显示，被动交流的、相对自愿参加的以及积极参与流动的教师数量比例分别为35.01%、37.47%、27.52%。尽管大部分地区的轮岗实施意见和方案都具有较强的鼓励性质，但仍难以真正激发教师的内在动力，很多教师被动甚至被迫进行轮岗。从教师的自主性和自愿性而言，执行轮岗管理的学校领导或政策制度并没有充分尊重教师的个人意愿，也没有给予合理的、必要的商议和选择余地。 在很多刚性的教师轮岗中，几乎所有的程序和操作都由教育行政部门、学校一手包揽，教师只是被动服从命令。而且往往由于制度不完善，细则不具体，导致有的学校采取“一刀切”的形式，全然不顾教师的实际情况，缺乏人文关怀和必要的程序规范。 本文所选取的七个轮岗方案中，仅有淄博市沂源县的方案在关于交流对象的规定中明确了不需要参加交流的情况：“距法定退休年龄不足五年的教师和校长可不参加校际交流；为保护学校办学特色、学校传统项目、特色课程的领衔教师经区教育局批准，可暂不参加交流；因病、孕等原因不能坚持正常教育教学工作的教师，暂不纳入当年度交流对象”；在交流形式中不仅提出了“计划指导交流、明岗竞聘交流、校际协作交流、个人申请交流”等形式多样的交流方式，更明确“要坚持组织选拔与教师个人志愿相结合，采取多种形式开展教师校际交流工作”的要求。 除了以规定的形式保障教师享有的自主和自愿权利，教育部门和学校也应该积极拓宽交流对象选、任的途径，作出更多民主化、公开化的有益尝试。如，可尝试仿照人才市场的做法，教育行政部门为符合交流条件的教师建立人才档案，同时整理、公示区域内每所学校对于交流教师的需求情况，然后定期由教育行政部门根据教师、学校的供需情况进行匹配、推荐，或直接进行大型的“轮岗人才供需见面会”。只有充分尊重教师的意愿，给予教师充足的选择空间，才能真正调动起教师的积极性和主观能动性，并为其自愿作出的选择负起应有的责任。 （五） 自我实现的需要——专业发展与个人成长 成长与发展，发挥自身潜能，实现理想的需要，这是一种追求个人能力极限的内驱力。教育是一种影响人、塑造人的精神工作，从事这个职业的教师对于自我实现的需要尤为强烈与迫切。 根据流动的主导者不同，可将教师流动划分为自主流动和计划流动。从流动主体的流动意愿来看，可划分为主动流动与被动流动。自主流动往往是一种积极的主动流动，因为教师通常是以改善自身工作环境、生活环境或着眼于未来发展而进行的“逐利性流动”。相对而言，如刚性轮岗这样的计划流动一般情况下需要教师服从组织的调动和安排，且一部分教师更是“人往低处走”，从优质学校轮岗到薄弱学校去。对于这部分教师而言，自身的专业发展成为了他们顾虑的主要问题。 从理论上及政策期望而言，教师轮岗应该是有助于教师专业发展的，如教师在轮岗中可以接触到不同类型的学校文化、不同氛围的教师队伍、不同素质的学生，带给教师环境的新鲜感，增强其与其他教师的交流，提供实施不同教法的机会等等，从而逐渐提升教师的专业素质和教育教学水平。但是，我们亦应注意到当中潜在的问题。从教师个人发展的规律看，一名教师成为成熟型教师，要受到时间因素和环境因素的制约，教师流动增加了新教师在成长中的不稳定因素。现行的教师轮岗期限最短的为半年，一般为一到三年，有的则为“六年轮一岗”或者“满两届必须轮”等，这意味着，教师可能一直处于频繁的流动中，或者一名教师好不容易适应并熟悉了一所学校的教育教学，刚要进入成熟与提升的阶段，就要考虑重新轮岗的问题。另 一方面，教师轮岗也意味着教师可能遇到与原校基础和素质相距甚远的学生类型，一些原本在优质生源“浸泡”下成长起来的教师反而一时难以适应这种学生层次的改变，甚至无法开展有效的教学工作，更不用说自身的专业发展。再者，每次轮岗都首先需要一段过渡时间适应新环境，包括校园环境、生活环境、组织文化等，并要重新培养教师间的同侪关系、师生间的感情与教学默契等，其所占用的精力和时间势必对教师造成一定的影响。 相对于实现区域教育公平、拉近教育资源差距等“公共利益”，教师的个人发展和自我实现的诉求肯定更具吸引力和驱动力，因为那才是个人最真切的需要。教育行政部门和学校在实施轮岗工作时，应让教师感到轮岗并非只是上级的安排，而要让他们意识到这也是为他们提供提升、发展机会的举措。因此，政策要做好思想的引导，更重要的是，能够真正从教师的角度出发，为教师的自我实现提供可操作的方案及可实现的机会。在制定实施方案前，应详细、深刻地考虑区域内轮岗教师的年龄结构、能力水平、学科分布等因素，做好调研工作，继而制定长远规划。学校层面，不仅要认清本校的现实情况，对轮岗的必要性和迫切性进行评估，更要从具体教师的个人层面进行分析，了解教师的需求及职业规划，使教师的轮岗成为其职业发展的一部分，让教师在轮岗中真正得到锻炼和提升的机会，从而促进教师的自我实现。 出处：黄炜添. 基于需要层次理论的教师轮岗激励分析[J]. 教育科学研究, 2014(12):62-66.（有删减）
2018-03-18
核心素养与高中生综合素质评价在内容与“地位”上都存在差异，当核心素养强势涌入高中学校时，综合素质评价在评价主体、评价内容、评价标准、评价方式以及评价监督方面都存在一些困惑。有鉴于此，应厘清核心素养与综合素质评价之间的关系；结合核心素养，构建彰显特色的综合素质评价内容；选择载体，建设适切性综合素质评价标准；积极完善，形成多元化综合素质评价方式；保证公平，构建切实有效的综合素质评价监督机制。 为适应世界教育改革发展趋势，以促进学生“全面发展”为核心要旨的核心素养育人目标体系出炉。然而，从十八届三中全会正式提出要“全面推行初高中学业水平考试和综合素质评价，并逐步推行普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制”至今，旨在推动学生“全面基础上个性发展”的普通高中学生综合素质评价（以下简称“综合素质评价”）也一直是全社会关注的教育问题。两者在内容和形式上都有“重叠之嫌”，为此，在核心素养背景下，需要厘清综合素质评价的发展路径。 在发展学生核心素养背景下，综合素质评价不可能“保持原样”，该走怎样的路径，笔者做出以下假设。 （一）明确内涵，厘清核心素养与综合素质评价的关系 核心素养是一个时空概念，不同国家、地区甚至学校对核心素养有不同的解读，同时核心素养也是一个发展性概念，不同学段的学生发展核心素养具有梯度性。高中时期学生核心素养的培育对学生发展来说非常重要，它是基础教育阶段学生素养的整合与提升，又与高等教育实现对接，在实质上回答了“培养什么人”的本源性教育问题。在此基础上，我们再分析综合素质评价：首先，综合素质评价是在落实深化考试招生制度改革的背景下提出的，在很大程度上，综合素质评价是为了通过改革现行的高考体系来促进人才培养模式的变革而提出的举措。因此，核心素养框架与综合素质评价虽在内容上存在交叉，但核心素养育人目标体系处于上位的指向性地位。因此，笔者认为，综合素质评价需要改变与丰富，在深入解读与有效厘清核心素养内涵与外延的前提下，根据地方或者学校的教育实际，对综合素质评价进一步凝练，构建校本化或区域化的综合素质评价指标体系。 （二）结合核心素养，构建彰显特色的综合素质评价内容 如何将综合素质评价体系与核心素养相融合？笔者认为，彰显地方、学校特色且适合学生需要的才是最好的。各个地区可以在理解核心素养框架的基础上，构建适合地方发展的学生发展核心素养指标体系。在此前提下，各个学校可以对该核心素养指标体系进行适当删减、增加或整合，也可以根据学校实际与学生发展现状重建部分指标。在完成该工作后，学校应将综合素质评价的内容指标与核心素养的具体内容指标进行比对，重复的部分可以进行融合，不同的部分可以取“上位”者，这样能够更有效地开展对学生的“综合评价”。如，学校可将综合素质评价中的思想品德扩展为品德发展与公民素养，将核心素养中的人文底蕴、责任担当、国家认同与国际理解作为二级指标，重点考察学生在践行社会主义核心价值观、弘扬中华优秀传统文化以及爱党爱国与国际视野的情况；学业水平可扩展为学习能力与修习课程，可将核心素养中的乐学善学意识、反思意识、信息能力与修习课程的成绩等作为二级指标；身心健康与艺术素养可放在一起，将核心素养中的热爱生命、健全人格、理解与鉴赏美的能力作为二级指标；社会实践扩展为创新精神与实践意识，可将核心素养中的劳动意识、问题解决、技术应用与创新发明作为二级指标。 （三）选择载体，建设适切性综合素质评价标准 在融合核心素养内容以后构建了新的综合素质评价内容，而设置什么样的标准对这些内容进行评价也是学校的重要工作。首先，将五大方面的综合素质评价分开进行评价，每一个方面内容制定一张单独的评价表，每张表的内容要根据评价内容科学设置，避免雷同与形式化。其次，根据不同的评价内容设置不同的评价标准，可以量化评价的内容，尽量给出准确的数据，难以做到完全量化的内容可采用质性评价的方式，但要给质性评价结果有效、翔实的材料支撑，以便评价结果客观、公正。再次，对每一项综合素质评价内容进行赋值，设置好百分比，最终学生的综合素质评价以百分比的形式呈现。如，对学生品德发展与公民素养的评价，在人文底蕴、责任担当、国家认同与国际理解等二级指标下设置志愿服务（累计时间、达标情况）、军事训练（等级、合格还是不合格）、经典诵读（累计时间、合格还是不合格）、孝敬父母（次数、累计时间、合格还是不合格）、社会实践（等级、合格还是不合格）、党团活动（起止时间、级别、角色、组织机构）、先进个人荣誉称号（获奖年份、级别、授奖单位）、违纪违规情况（处罚类别、处罚时间）、是否有犯罪记录（是、否），再将每一部分进行赋值，最终给出该学生品德发展与公民素养方面的综合性评价。 （四）积极完善，形成多元化综合素质评价方式 一个命题一旦具备了本体上的确定性，那么，实践上便具有了方法论的定格。核心素养背景下的综合素质评价内容与标准发生了改变。那么，综合素质评价方式也要积极完善，作出适应性的改变。首先，对于像修习课程这种可以量化评价的综合素质指标可以通过记录学生学业水平考试成绩、基础型课程成绩、拓展型课程和研究型课程学习经历等资料来了解学生所修习的课程，以及每门课程的学习情况，这样能够对学生的课程学习情况有一个比较直观的认识。其次，对于像孝敬父母、国家认同与国际理解等内容采取日常观察的方法进行评价较为合理，因为这类素质发展很难通过考试或量化处理得出结论，并且这些素质基本上都是在日常生活中形成。因此，也只能在日常观察中来评价学生这些方面的素质。在对学生进行观察的时候，要着重观察学生的“经常性行为”与“关键性表现”。经常性行为是指学生在日常生活中通常表现出来的行为，如，某学生一直坚持照顾流浪小动物，可以说明该学生有爱心。关键性表现是指“在特定情境中学生主动做出的最能代表某种素质的行为表现”。如，某学生在捡到某件贵重物品时能够主动上交，这也能说明该学生具有拾金不昧的良好品质。再次，综合素质评价的最终结果都以质性评价的方式呈现，尤其是融合了核心素养的人文底蕴、科学精神、热爱生命等内容，这类内容用等级与数字都难以有效地体现学生发展水平的高低，只有运用“评语评价”的方式描述学生素质的发展。 （五）保证公平，构建切实有效的综合素质评价监督机制 当下，虽然建立申诉、听证、复议、问责等监督制度旨在规避评价过程的主观倾向与随意成分，但由于针对性的评价监督机制体系的不健全，评价过程中的主观与随意等问题难以有效降低或规避，以致于在评价过程中出现了失职渎职、走过场等政策执行的“梗阻”。首先，教育决策者制定理性化的综合素质评价监督章程，包括监督的时间、次数、在监督过程中发现问题该如何处理等内容的设定。其次，注重对评价主体的培训，加强专业化团队建设，降低评价程序中的不合理成分，提升综合素质评价的信度。再次，“综合素质评价是一种价值判断过程，在该过程中，评价主体参照评价的具体标准，使用合适的评价方式方法，对参评对象的实际表现进行判断”。价值判断和天然具有主观性特征，它会受评价主体价值观念、情感和立场的制约。因此，必须建立综合素质评价的监督信息公开机制，将价值判断的内容公开化和透明化。 出处：章全武. 核心素养背景下高中生综合素质评价的发展路径[J]. 教育科学研究, 2018(2):66-70.（有删减）
2018-02-27
学业水平考试中选考科目的成绩呈现方式是广受关注的热点问题，其中等级比例的数量以及各等级考生所占比例是问题的焦点。结合高考北京卷理科综合物理学科的历年高考实测数据，按照浙、沪两版的学考等级划分方案，对选考科目的等级划分进行了研究。主要对比分析了两版等级划分方案的特点及各自优劣，以期为北京市学业水平考试的等级划分提供依据，努力实现对学考结果的科学公平的等级划分。 “学考”的等级划分是一项复杂的系统性工作，表面上受到考生人数和分数分布的影响，在实质上则为试题的难度梯度以及等级划分方法所制约。在实际操作阶段，主要涉及确定等级比例和确定等级数量两个问题。 等级比例的确定主要有按原始分等分差和按考生人数等比例两种方式。这两种方式各有优劣，按原始分等分差确定等级更加科学，也更有利于考试公平。但在实际操作中受考生成绩分布的影响较大，且很难实现等级间分差完全相等。当然，这一方式对于考试命题也有更高的质量要求。按考生人数等比例确定等级，在操作上更加简单，但也容易出现不同等级对应的原始分区间不等的情形。考虑到选考科目的成绩等级须最终转化为等级分并计入高考总分，转化分总成绩与原始分总成绩倒置的风险也更大。 在确定等级数量时，需要权衡考虑，数量适中。若等级数量过少，尽管可在一定程度上避免“分分必争”的局面，却也将使选考科目对考生的区分功能更为弱化。若等级数量较多，则选考科目对考生的区分会好一些，但过于细致的等级无异于由原来的“每分必争”变为“两分必争”或“三分必争”，从而使“等级考”变为另一个“高考”，背离了制度设计的初衷。 总的来说，学考成绩等级的划定一方面关系到招生录取的科学公平，另一方面对相应的考试命题提出了更高的要求。如何科学命题、合理划分等级，实现公平录取，将是关乎本轮考试招生制度改革成败的关键。 出处：杨君, 赵海燕. 从高考到学考:有关“学考”等级划分的思考[J]. 教育科学研究, 2018(1):59-62. （有删减）
2018-02-21
北京市中考改革既关注义务教育积累，立足学生的全面发展；又赋予学生适当选择权，关注学生的个性差异。这对教学组织形式提出了新的要求，走班制的实施势在必行。但在实践中，如何选择恰当的走班模式、有效管理走班班级、促进学生合理选择、提高走班课堂教学质量，成为北京市初中校面临的共同难题。要解决这些难题，学校应该基于系统设计推行走班制，强调师生共同参与班级管理，精细安排引导学生合理选择，通过区域、学校和教师个体的多元合作提高课堂教学质量。 一、北京市中考改革对走班制的诉求 （一）北京市中考改革的特点 1.关注义务教育积累，立足学生全面发展 中考是对学生九年义务教育的总结性评价，既要为学生后续的学习奠定坚实的基础，又要为学生将来的生活作准备。相对于高考而言，中考更注重考察所有学生知识和能力获得的全面性和基础性。北京市2018年中考方案尤其强调对学生在义务教育阶段学习积累的考查，重视所有学生的全面发展。 首先，重视对学生“四基”的考查。方案强调“严格按照义务教育各学科课程标准确定考试内容，注重考查学生九年义务教育的积累，注重对学生掌握基础知识、基本技能、基本思想和基本能力的考查”。其次，强调学生学习内容的全面性。从2018年起，考试科目包括语文、数学、外语、历史、地理、思想品德、物理、生物（化学）、体育九门课程，有助于促进学生认真学习每门课程，克服一些科目“不考不教、不考不学”的倾向，确保义务教育的基本质量。再次，强化评价对所有学生的教育功能。方案提出“在各科目考试内容中融入对社会主义核心价值观和中国传统文化内容的考查”。最后，突出对学生实践能力的考查。从考试分值来看，物理、生物（化学）、历史、地理、思想品德分别包括了10分的开放性科学实践活动或综合社会实践活动相关内容；从考试内容来看，方案中明确指出，“扩大选材范围，突出首都特色，贴近生活，注重实践”。这意味着北京市中考改革注重考查学生在义务教育阶段的积累，关注学生价值观的形成、知识的积累、能力的发展和学科思维的培养，这对学校教育改革发挥了重要的导向作用。 2.赋予学生适当选择权，关注学生个性差异 首先，从考试科目上看，学生在中考科目选择上有9种不同组合方式。除了语文、数学、外语三门基础学科之外，还可以根据自己的兴趣和需要在物理、生物（化学）、历史、地理、思想品德五门考试科目中选择三个科目参加考试，其中，物理、生物（化学）须至少选择一门；就考试分值而言，学生所选的三科成绩，根据由高到低的排名分别按照100%、80%和60%的系数折算为实际分数；此外，英语的听力、口语考试与统考笔试分离，学生有两次考试机会。其次，从考试内容上看，考题可以选择，答案具有一定开放性，资源可以选择，甚至选择题中还设计了选项分级赋分，让学生能够从一张试卷中找到自己可以发挥的题目。北京市中考改革方案在考试科目、分值以及考题、资源等方面给予学生适当选择性，是在保证学生全面发展的同时，发挥学生学科优势、促进学生发展兴趣爱好的一种有益尝试。 （二）北京市中考改革对教学组织形式变革的需求 北京市中考改革方案要求学校教育既要立足学生的全面发展，又要关注学生的个性差异，这对传统的教学组织形式提出了新的挑战。一方面，在当前经济社会发展水平下，在特定时空范围内要最有效地促进所有学生的全面发展，必然需要高效而稳定的教学组织形式，这意味着学校必定要以“班”的形式进行课堂教学；另一方面，现有的班级授课制难以满足关注学生个性发展的需求，这就要求学校必须对传统班级授课制进行变革，以便学生能根据自己的兴趣和优势自主选择课程、安排学习进度。由此，走班制的推进势在必行。“走班制是教学组织形式发展演化到一定阶段的产物，学生基于自身的知识基础、学习兴趣与能力，自主选择到不同层级的班级中上课”。相较于传统的班级授课制，走班制更具有灵活性、适切性与复合性，既能最大限度地满足学生对课程的个性化需求，又有助于教师在教学过程中因材施教，更有效地提升教育质量。走班制是北京市中考改革背景下学校教学组织形式变革的必然趋势，正如《通知》在改革实施的保障措施中所指出的，“深化课程教学改革……坚持因材施教，推进走班制，满足学生成长发展需求”。 二、北京市中考改革背景下学校推进走班制面临的问题 北京市中考改革背景下初中校推进走班制已经势在必行，但“走”班模式的选择难题、“班”级管理的困境、学生自主“选”择的盲目以及提高走班后“课”堂教学质量，仍然是多数学校面临的共同问题。 （一）“走”：学校走班模式的选择难题 当走班制的推进已成为必然时，很多初中校面临的首要难题是，学校应该选择什么样的走班模式。一方面，从当前我国的实践探索来看，走班制存在多种模式。其一，从走班方式来看，可分为两种：一是以北京市十一学校为代表的全员、全科走班；二是“行政班+教学班”的走班模式，这种模式又可以根据走班幅度的大小分为小走班和大走班。其二，从走班时机来看，虽然《通知》中提出“学生在初三第二学期确定中考的选考科目”，但在实践中，诸如北京市十一学校这种走班制发展相对成熟的学校，从初一开始就实行走班制；有的学校从初二下学期开始“酝酿”，初三第一学期正式走班；有的学校虽然早作准备，但走班的具体实施将从初三第二学期开始。其三，从走班类型来看，目前在一些高中推行的分层选课走班、分类选课走班和分项选课走班已成为很多初中校探索的重要内容。如何在适当的时候采用适合本校的走班方式和类型，成为众多学校首先考虑的问题。 另一方面，不同学校资源配置不同，对走班制的“酝酿”也不同。相较于传统的班级授课制，走班制不仅需要相应制度等“软件”的完善，更需要各种硬件支撑。走班制使得教学班数量大幅增加，这就对教室和师资等资源有了新的要求。有些学校规模不大，教师配备不足，以至于学生选科的多种组合难以得到全部满足；有些学校虽然教师配备齐全，但若走班规模太大，一个行政班和多个教学班同时上课，教室数量又供应不足。资源配置的不同使得各校不能简单照搬关于走班制的已有经验。为此，如何基于本校的实际情况选择合适的走班模式，是各校首先需要解决的问题。 （二）“班”：变动中班级的管理困境 走班制的灵活性和复合性增加了班级管理的难度，学生在变、教室在变、教师在变，如何在“变动”的班级中维持教育教学秩序，这是学校实行走班制后面临的又一难题。从当前实践来看，大多数初中校在一段时间内主要采用的是“行政班+教学班”的方式，班级管理的困难主要在于两个方面。 其一，如何强化教学班的“教学”秩序。教学班往往是由来自同一年级不同班级的学生组成，相对于行政班而言，教学班是一种比较松散、临时性的集结，这在增加课堂不稳定的同时容易弱化教师对课堂教学的管理，导致课堂教学的秩序得不到有效维护。其二，如何优化行政班的“育人”功能。走班制导致一部分学生到不同的教学班进行学习，班主任如何及时而全面地了解这部分学生的学习和身心发展状况成为一个难题。而且，走班带来的流动性必然会影响同辈群体的形成，如何更好发挥班级的集体力量、加强同学之间的深层交流同样是一个需要关注的问题。 （三）“选”：学生自主选择的焦虑 “选”是“走”的先决条件，学生的合理选择是实现有效走班的前提，但当前不少学生甚至家长的选择都具有一定盲目性。 首先，在正式选择之前，有些学生自我认识不足、对学科了解不充分。一方面，合理的选择需要学生能够认识自我，清楚地知道自己想要什么、适合什么。但很多初中生正处于身心发展的重要阶段，还不能对自己的兴趣爱好、特长潜能和发展意向有明确的认知。另一方面，合理的选择是建立在对选择对象的充分了解基础之上的，但是学生对各学科的了解并不充分。如，学生在初三第一学期才正式接触化学，但很多学校要求学生在初二第二学期就对选考科目作出选择，这意味着多数学生在完全不了解化学的基本内容和特点时就要对该学科进行“取舍”。其次，在正式选择过程中，学生容易受到“他人”的影响。很多学生不是根据自己的兴趣和特长来选择，而是听从家长的安排或者“跟从”其他同学来选择。这可能导致所选科目与自己的个性特征不匹配，直接影响后续的学习效果。再次，在正式选择之后，一方面，由于对选择结果的不适应，有些学生对所选考科目的学习积极性不高，有些学生甚至要求重新进行选择；另一方面，学生在确定选考科目之后，容易过早放弃非选考科目，直接影响学生高中阶段的学习和后续发展。 （四）“课”：提高课堂教学质量的困惑 教学组织形式的变革最终要落实到提高课堂教学质量、促进学生深度学习、实现学生全面而有个性的发展上。但是，各校在尝试推进走班制的过程中，最大的困惑是如何更好地开展课堂教学。 第一，走班后如何进一步明确不同班级具体的教学目标和内容。学校推行走班制后，教师在不同班级开展教学的具体目标和内容应有不同。如，浙江师范大学附属中学在推进分层选课走班中提出，A层学生强调“扶”，让他们学会学习；B层学生突出“推”，推学生在学习上尽快上路；C层学生强调“激”，激励他们努力探索和研究问题。北京市中考改革背景下，教师针对不同的班级，如何进一步明确教学目标和内容，仍是难题。如，同一科目选考和不选考的学生在教学目标和内容上有哪些不同？对于政治和历史这些在初二就已经“结束”的课程在初三教什么？ 第二，走班后教师在不同班级如何选择合适的教学方法和教学策略。走班后学生的流动性加大，任课教师可能对学生不能很快地熟悉和了解。这将直接影响教师能否采用合适的教学方法和教学策略。若教师不能“根据学生自身基础、学习习惯和爱好以及对知识点掌握程度的不同给出相应学习策略、学习内容的指导”，学生就会缺乏针对性的指导，教学的有效性将大打折扣。 第三，师资的结构性不足将是影响课堂教学有效性的一大难题。中考可以选考的科目有9种组合方式，但部分学校尤其是规模小的学校的现有教师队伍可能难以满足学生的多种选择。如，有的学校缺少初三历史和政治教师；有的学校虽然有相应学科教师，但数量很少，难以开展教研活动。师资数量和质量的不足将直接影响学校走班后教学的有效性。这成为众多中小规模初中校面临的一个不可回避但短期内又难以解决的难题。 三、北京市中考改革背景下学校推进走班制的具体策略 （一）学校推进走班制的思维方式：系统设计 学校既要立足本校实际、循序渐进推进，选择最优的走班模式和走班时机，又要全盘考虑，构建完善的支持系统。 首先，学校要基于本校现有资源选择恰当的走班模式。相较于班级授课制，走班制的推行需要更多的师资、教室等基础性课程资源。当前，有些学校需要更多的师资来开设相应课程以满足学生的选课组合；有些学校需要改造、调整教室以尽快解决教学空间有限的问题。但无论哪种情况，倘若学校此前尚未建立完善的走班制，那么就应该基于现有资源，因“校”制宜、量力而行地推进走班制。规模小、资源有限的初中校可从走班规模最小的“小走班”开始，最大限度地将选择科目相同的学生编入相同的行政班，减少教学班数量。这既能保证课程资源的供给，又有助于教学秩序的平稳过渡。当资源的供给不断增加、走班制逐渐完善之后，学校可以逐步加大走班规模。 其次，学校要循序渐进地推行走班制。一方面，初中阶段并不适合太早推行走班制。从北京市中考改革方案来看，初中教育十分重视学生“四基”的培养，倘若学校过早让学生基于选考科目来走班学习，并不利于学生基础的积累和发展；而且，学生也需要时间来充分了解每门学科的具体内容。但另一方面，若在初三第二学期才实行走班，师生对于走班的体验过于短暂，可能导致教学秩序和师生心理秩序尚未完全形成就面临学期的结束。所以，对于走班制的推行，学校可采用循序渐进的方式，给予师生一定的心理适应期。在时间上，学校可在学生适应一年的初中生活之后，在初二正式推进走班制；在科目上，学校可先在音乐、体育、美术等学科中先试行走班，等学生基本适应和认同后，再逐步推进到更大的学科范围。当条件逐渐成熟之后，学校可考虑逐步提前走班“预热”的时间。 再次，学校要构建推进走班制的支持系统。从传统的班级授课制到走班制，虽然只是教学组织形式的变革，但对课程设置、教学安排、教师评价等整个学校教育都形成了根本性冲击。所以，学校在推行走班制的同时，必须建立相应的支持系统：既要设置专门的机构，研究、推动和督促走班制的实行；又要不断建立和完善包括班级管理、学生选择、课程管理、教学管理、教师评价等系列相关制度；还要持续引进新的资源，充分挖掘已有资源的使用空间，优化人员配备等，通过多种方式保障走班制的有效推进。 （二）优化班级管理制度的基本原则：共同参与 走班制的推行不能单纯依靠班主任的力量，而要调动包括学科教师、心理教师等教师团队以及学生的力量，共同优化班级管理制度。 一方面，加强教师团队对班级的管理。学校可在每个年级设立多个教师管理团队，每个教师管理团队由“一个行政班+多个教学班”的一名班主任和多名任课教师组成。学校要搭建沟通平台，加强行政班班主任与任课教师之间的交流，确保班级管理团队中每位教师能及时而全面地了解学生各方面发展现状，共同商讨教育策略。这不仅要求班主任要及时了解学生在教学班的学习状况，还要求任课教师既能开展有效的课堂教学，又能承担对学生的课堂管理职责。此外，学校还可借鉴当前在高中探索较多的“导师制”，由导师对学生进行学业辅导和生活指导。 另一方面，增强学生的自我管理意识和能力。首先，教学班也像行政班一样，由本班学生组建班委会，负责协助教师进行班级管理；年级范围内，行政班和教学班的班委会成员可以定期交流各自的管理经验和学习心得，这既加强了学生的自我管理和自我服务，又促进了同辈群体之间的沟通交流。其次，教学班可根据学生人数的不同将其分为不同的学习小组，教师鼓励并引导这些小组成为共同学习、相互帮助的学习型组织。再次，无论是行政班还是教学班，都要积极开展丰富且有意义的集体活动，加强学生间的交往互动，促进同辈群体的形成以发挥积极有效的教化作用。此外，学校可以借鉴当前有些高中推行的“学长制”，由高年级学长协助教师管理班级，将学习和生活中的有益经验传递给低年级学生。 （三）引导学生合理选择的具体策略：精细安排 学校要引导学生进行合理选择，就要细化学生选择的程序和环节，作出精细而科学的设计和安排。 首先，学生选择前的双重预热。学校在学生尚未正式作出选择之前就应进行“预热”。其一，强化宣传，让学生和家长进一步认识“选择”的意义。从表面上看，中考改革赋予学生选择的是考试科目，但选考的根本意义不在于“避短”、丢掉自己不擅长的科目；而在于“展长”，结合自己的兴趣特点，发挥自己的优势和潜能。因此，学生和家长都应该认识到，基于选择进行走班的根本目的旨在促进个性不同的学生得到最大程度的发展。其二，开设专门课程，引导学生正确认识自己。学校可借鉴高中的生涯规划教育，开设专门课程引导学生认清自己的优势、潜能及缺点，客观分析自己面临的环境，科学确立目标，选择自己学习成长甚至今后职业的方向。 其次，学生选择中的合理建议。在学生选择的过程中，学校可采用多种方式为学生提供合理的建议。其一，通过专业的心理测量为学生的选择提供参考。学校可引用学科学习态度、学习潜力、学习兴趣和职业选择意愿等多种量表，通过获取量表数据测定学生的个性特征、能力发展水平和兴趣爱好，为学生作出选择提供一定参考。其二，搭建教师与学生、家长之间的交流平台，鼓励班主任和学科教师基于对学生学习现状的了解为学生作出选择提供建议。其三，学校要结合本校课程资源、师资现状适时引导学生进行合理选择。如，对于资源有限的学校，当选择某一课程的学生人数少于20人时，学校可引导学生重新考虑对这门课程的选择。 最后，学生选择后的灵活调整。在学生作出选择、走班正式开始之后，个别学生可能会因为自我认识不足、自我管理能力欠缺、心理不成熟等原因难以适应走班后的学习。这需要学校灵活应对，适时调整。一方面，学校要积极开展心理辅导，鼓励适应欠佳的学生进行自我调适，以更好应对自己的学习生活；另一方面，学校要构建一套完整的“申请—审批—调整”制度，通过规范的程序对学生提出的课程调整申请进行审批，决定是否进行相应调整。 （四）提高走班教学质量的内在要求：多元合作 提高走班后课堂教学质量，不仅需要教师个人的努力，还需要学校以及区域的支持。因此，多元合作是实现走班教学质量提高的内在要求。 首先，教师针对不同班级学生特点进行深度教学。教师要基于不同学生的需要，呈现合适的教学内容，设计有效的教学形式，布置切合学生学习基础的作业，有效实现教学的发展价值。对于选课不选考的学生，教师要着力培养他们的基本知识和技能、基本思维和能力，在掌握学科基本概念与基本原理的基础上激发他们对学科的学习兴趣。对于参加选考的学生，教师在课堂教学中不仅要激发学生学习兴趣，帮助他们了解知识的来龙去脉，掌握前后知识点之间的联系与区别，还要培养学生发散性思维、鼓励他们提出个人独特见解，能熟练运用知识举一反三地解决问题，提高学生知识综合运用的能力。 其次，学校要不断完善教学管理、教研和教师培训等制度，以推动课堂教学质量提升。学校在尽可能争取教师结构性数量得到满足的同时，必须完善相应制度来保障教学质量的提高。其一，健全走班教学管理制度，包括答疑、作业管理等制度。学科教师定期到不同的行政班进行答疑，或在固定的学科教室进行答疑，学科教室外可设立班级作业柜等。其二，完善教研制度，加强校内教师的沟通与研究。通过教研推动学科教师深入思考走班后不同班级具体的教学目标、教学内容和教学方法等。其三，加强教师培训制度建设。教师需要走出去学习选课走班的优秀案例、深入学习并结合实际情况思考走班教学策略，为此，学校要构建教师培训通道，为教师提供不断学习的机会。 再次，区域要加强学科教学指导、积极探索学科教师流动机制。一方面，区域内的教研力量要重视对课标的解读、对学科核心素养的挖掘，针对区内各校学科教师“教什么和怎么教”的困惑进行相应的学科教学培训。另一方面，区域要对区内学科教师流动机制进行探索。教师结构性缺编仅凭学校难以完全解决，区域可以“制定灵活多样的教师调配制度和行政调配政策，建立公平的教师评价体系，强化评价奖励，有效地实施激励措施”，以促进区内教师资源的科学配置和有效流动，从师资的数量和质量上确保走班教学的质量。 出处：杨清. 北京市中考改革背景下学校推进走班制:问题与对策[J]. 教育科学研究, 2018(1):63-68.（有删减）